網絡環境下大學英語視聽說課程任務型語言教學模式研究

劉國生

(廣東警官學院，廣州510230)

網絡環境下大學英語視聽說課程任務型語言教學模式研究

劉國生

(廣東警官學院，廣州510230)

以建設大學英語視聽說校級精品課程為實例，研究如何在網絡環境下實施視聽說任務型教學模式。通過對不同學者關于任務型教學法理論的分析，在充分借鑒現有研究成果的基礎上，結合大學英語視聽說課程的特點，提出基于網絡環境的大學英語視聽說任務型語言教學模式，旨在為信息時代下大學英語教學改革探索出一條有效途徑。

網絡環境;任務型教學法;大學英語

近年來，信息技術在教育領域的廣泛推廣和應用引發了教育思想、教學觀念、教學模式、教學內容、教學方法和教學手段的深刻變化，也為大學英語視聽說課程的教學改革和實踐提供了技術支持。教育部辦公廳2007年7月正式頒布的《大學英語課程教學要求》［1］規定，各高等學校應根據自身條件和學生情況，設計出適合本校情況的基于單機或局域網以及校園網的多媒體聽說教學模式，有條件的學校也可直接在互聯網上進行聽說教學和訓練。因此，基于網絡的大學英語視聽說課程作為一門新開課程在全國高校廣泛開設，并要求新的教學方法及模式與之相適應。在眾多的新教學法中，任務型教學法(Task-Based Approach)最受國際英語教育界矚目。但是，在我國大學英語視聽說教學中，尤其是在基于網絡的大學英語視聽說教學中，任務型教學的實踐還沒有廣泛地展開。進一步認識任務型教學的實質，研究任務型教學法在大學英語視聽說教學中的必要性和可行性是很重要的。

一、任務型教學法研究述評

任務型教學法，即TB教學法，是指教師給予學生學習任務，讓學生在完成任務的過程中自然地學習并運用語言的教學方法。學習任務通常是指能讓學生運用其語言技巧完成某事或解決某問題的開放式教學活動。首位將任務型學習的概念大力推廣并廣受語言教學界歡迎的是印度語言教育學者Prabhu，Prabhu(1987)主張學生能在解決一項非語言性任務過程中(如解決計算機應用問題或看食譜等)，學習語言的應用，且此種學習方式獲得的效果不亞于學生專注語言本身的學習(如語法、單詞等)。Prabhu對TB教學法的研究，著重學生執行某項任務時，對語言信息的吸收和處理等認知技巧的應用［2］。

同樣在20世紀80年代，Breen和Candlin (1987)從教育心理學角度出發，提出以協商性課程綱要(negotiated syllabus)為基礎的任務型學習。他們主張語言課程的學習內容應由師生共同決定，學生通過各種社交及解決問題式的任務來提升語言溝通能力，而教師則負責將語言學習融入任務中［3］。20世紀90年代初期，Long和Crookes (1992)則以二語習得、課堂教學研究、教學綱要和課程設計原則等研究為依據，提出任務型語言學習［4］。Prabhu、Breen和Candlin只注重任務如何能促進語言學習，而Long和Crookes則強調任務完成后，教師應引導學生留意任務執行過程中所接觸的相關語法。

Willis則在《AFrameworkforTask-Based Learning》(1996)一書中，進一步勾勒出TB法的理論架構。她認為教師必須給學生提供三大語言學習基本原則:接觸真實語言的機會(exposure to“real language”)、將語言運用于真實情境的機會(opportunities for using language for real purposes)、學習語言及使用該語言的動機(motivation to learn and use the language)［5］。在Willis模式中，教學中常規使用的PPP(presentation，practice，production)模式被倒過來。常規PPP模式中，tasks通常被認為是體現在最后一個P(Production)中的延伸式練習，用來鞏固所學語法結構、語言功能或詞匯。然而在Willis的TBL模式中，學生以完成活動任務開始學習，任務完成后，教師再把其注意力引到活動所使用語言上來，并對學生的使用語言表現做適當糾正和調整。Willis把TBL模式分為三個階段:前期任務(Pre-task):Introduction to the topic and task;任務執行(Task cycle):Task planning and report;語言強化(Language focus):Analysis and practice。

任務型模式優越性體現在:(1)自主性。TB教學法中，學生執行任務時，必須自主地運用所學語言技巧來完成任務，主動參與學習，獨立思考其所學單詞、語法及句法等，將其吸收并運用，而非被動地等教師講解單詞或語法，在未經消化的情況下死記硬背。(2)真實性。TB教學法要求教師給學生提供真實語言的機會并運用于真實情境，讓學生通過師生間互動、閱讀文章及使用視聽教材等，自然地接觸真實英語。(3)生動性。TB教學法比反復式練習更生動有趣，并可增進學生的語言運用機會。此外，學生要完成任務，須保持高度興趣，并在完成任務后獲得成就感。如果任務是經過小組合作執行，還可鼓勵團隊合作與互相學習的精神。(4)廣泛性。TB法運用范圍相當廣泛，除了可用于聽、說、讀、寫教學外，也可用來傳授語法、單詞或強化語言學習技巧等。Willis認為，在任務型語言學習中，由于有任務刺激和興趣，學生使用語言和交際的手段和范圍擴大，語言運用能力大為提高。而且學生通過各項任務，可將所學語言與溝通技巧運用于不同情境。

但任務型模式也存在很多不足:(1)易生挫折感。TB法和溝通法的共同缺點，即在學生對某些語言結構不熟悉時，要求將所學運用于溝通活動或任務執行，過于強調溝通訓練不僅無法幫助學生打好語言基礎，反而造成學習挫折感。而且有些學生因無法完成任務或因執行成果不符預期也會產生挫折感，忘記執行任務的目的是為促進語言學習。(2)主次顛倒。TB教學法在語言教學中的使用，目的是提高語言能力，但TB教學法的任務常占據大半課堂時間，壓縮語言學習與練習的時間。而且，雖然TB法能使學生充滿興趣，但也同時將其注意力由語言學習轉到完成任務上。(3)受益面窄。TB法難度較大，真正能從TB法教學過程中受益的，大多是語言程度較好、自律性較高的學生。他們通常能自行監督學習過程，自我評估學習成果，且語言能力好，所以能從任務執行中獲益。而對語言程度較差或學習較被動的學生，反而會增加負擔。教學中，常表現出不愿參與或缺乏興趣的態度。(4)教師任務繁重。教材及任務準備艱難，課堂管理困難，TB法主張教師應使用含有真實語言的教材［6］，因此教師在材料收集和制作時，常面臨困難或耗時費力的困擾。在面對語言程度參差不齊的班級，要設計適合不同程度學生的各種任務，對多數教師而言是項艱難的任務。而如要使TB法收到成效，教師除要擅于對學生能力分組，并按其程度分派合適任務外，還得監督學生的語言運用并管理其行為，同時要掌握時間分配。這種高超的教學技巧，大都只有教學經驗豐富且具備高效率課堂管理技巧的教師能做到。因此，將TB法用于大班教學或程度不同的班級時，往往成效不佳。⑸更適合于課程復習。TB法若用來復習已學過課程，可強化學生語言能力，但若用于介紹新單元，則往往效果欠佳。這是因為在任務準備階段所做的短暫語言接觸與練習，并不足以幫助學生熟悉新課程，更別提將其運用于完成一項任務。

二、大學英語視聽說任務型語言教學模式設計

在大學英語視聽說校級精品課程建設過程中，根據上述任務型教學法的特征、構成要素、難度因素、設計原則、實施原則及其不足，同時結合本課程自身特點，以任務型語言教學理論為指導，建立大學英語視聽說網絡教學環境體系，構建“四步式”任務教學模式。這種模式是在網絡環境下，通過對教學任務的設計、執行和檢測等來改善學生的學習方法、加強學生自主學習意識、培養學生自主學習與終生學習能力、發揚學生之間的合作學習精神，從而實現不同種語言教學與學習理論的有機結合和優勢互補。

(一)網絡環境建設

網絡環境下開展任務型語言教學與傳統教學環境下的“閱讀+翻譯”教學相比有很大優勢。傳統教學環境下很少涉及語言綜合技能訓練，沒激勵學生積極參與教學各環節，也沒鼓勵學生積極思考，缺乏真正意義的交流，這也是學生抱怨大學英語課枯燥乏味的原因之一，它嚴重限制了大學英語發展空間。而通過建立大學英語視聽說網絡教學體系，在網絡環境下，教學資源豐富、表現形式多樣，有利于激發學生興趣，為學生提供適合其自身的個性化學習，不但有利于課堂教學，也可極大地調動學生主動自主學習。該體系在注重語言輸入的同時，更重視語言輸出，它由一個平臺和四個系統組成，即計算機網絡平臺，網絡資源系統、質量監控系統、合作學習系統和自主學習系統。

(1)計算機平臺。此平臺主要指支持四個系統的數據平臺，包括數字化語言實驗室、網絡和相關的軟件、硬件。

(2)網絡資源系統。對信息資源進行整合，設計、制作專門的大學英語視聽說教學資源庫、網絡課程、與課程配套的學習資源，提供相關的參考文獻、網址以及各種搜索引擎等資源。

(3)質量監控系統。分為管理系統和評估系統。管理系統是教師在對課程和學生分析的基礎上通過結構式網絡課程設計來實現。教師對學生自主學習和分組合作的相關信息進行管理，跟進自主學習和合作進程，檢查學習并適時地引導、提示、點撥并掌握順序及適時推薦相關策略(包括元認知、交際、情感、認知、補償、記憶策略等)和完成任務所需語言材料(詞匯、句型、語法)。評估系統主要是鑒定學生自主學習和合作學習效果，該系統采用學生自評、互評與教師評價結合的評估機制并制定評價量化表，從認知能力、情感體驗、學習技能3方面進行評價。情感體驗與學習技能用量表法、學習過程用觀察法、認知能力用測驗法，既保證學生扎實的學習基礎和穩固的知識結構，又促進學生綜合素質、個性品質多方面發展。通過評估系統反饋的信息，教師調整教學目標，有針對性地加強學生下一階段的自主學習和合作學習。

(4)合作學習系統。該系統主要由自主開發創建的教學論壇、聊天室、BBS、網絡視頻、QQ、Skype、留言板、網絡社區等組成，為師生提供不受時間地點限制的適時互動溝通。

(5)自主學習系統。采用高等教育出版社的大學體驗英語自主學習系統和自行開發的教學軟件，教師可靈活安排學生課前和課后自習自測，內容著重聽力、口語等應用能力訓練。通過自主學習系統，學生能清晰評判自己的學習水平，并有針對性地進行學習和提高。教師可通過管理系統跟進學生自習、自測情況，根據反饋有重點、有針對性地安排課堂教學。

網絡教學環境下，通過錄像、幻燈、人機對話、網上指導等電化教學手段，形象、直觀地為學生提供圖、文、聲、像并茂的語言學習載體、輕松愉快的氛圍和有針對性的教學指導，為學生創造課內與課外、校內與校外、書本與網絡、學習與實踐結合的立體化語言學習環境［6］。

(二)教學任務設計

第一，設定教學目標。出于任務的目的性，我們對大學英語視聽說的培養目標進行了定位?！洞髮W英語課程教學要求》規定:大學英語教學目標是培養非英語專業學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強自主學習能力。對于視聽說課程目標，根據具體情況制定了相應要求:(1)聽的能力:能聽懂英語講課，聽懂題材比較熟悉、句子結構比較簡單、基本上沒有生詞、語速大約為每分鐘150詞的簡短會話、談話、報道和講座，掌握其中心大意，抓住要點和有關細節，領會講話者的觀點和態度。(2)說的能力:能就教材內容和適當的聽力材料進行問答和復述，能用英語進行一般的日常會話，能就聽到的熟悉話題經準備后作簡短發言，表達思想比較清楚，語音、語調基本正確。

第二，任務選材原則。在教學目標指導下，任務選材要與主題相關、難易適當、體現多元化與多樣性以及策略訓練。一是針對課程單元的主題，選擇英美國家的各種真實社會素材;二是針對學生在大學不同階段的水平選擇視聽素材時注意語速、詞匯、時間長度等難易度和背景知識的復雜度，并將視聽說任務種類依其難易程度及所需的語言技巧加以分級;三是選材要多元化，體現多樣性，既要有政治、經濟、社會、文化、宗教等素材，也要有關于不同社會階層、種族、職業、性別等素材，這樣才能訓練各種不同表達技巧，使學生保持濃厚的學習興趣;四是選材須適宜大學不同階段所要求的學習策略訓練。根據語言學習規律，低年級主要是語言輸入，加強對記憶策略訓練;適當地訓練認知策略，以便學生對知識進行歸納與總結;進行情感策略訓練，減輕學生焦慮感，遇到困難時能自我鼓勵，并獲得學習幫助。高年級主要以自主學習和語言輸出為主，因此要著重培養元認知策略，學生要掌握好計劃策略、監控策略與評估策略，以獲得更佳的學習效果;加強交際策略訓練，通過尋求幫助和合作學習等手段提高外語使用機會。

第三，學習任務歸類。根據Willis在其著作《A Framework for Task-Based Learning》中所提的六種學習任務予以歸類整理，便于教學使用。一是列舉，如列舉辦公室所需設備或野外露營的準備事項。二是排序與歸類，包括:依序排列，例如工作日程的安排;分級，例如將文物按照國家級、省級、市級等進行高低排列;歸類，例如書店書籍按照歷史、文化教育、社會法律、兒童、工科等類別予以歸類擺放;將某事物按特定條件或規則分類，例如將報紙的廣告按照征婚、租賃、招聘、銷售等進行分類。三是比較，包括:配對，如聽取或閱讀一段有關會議的報道，然后選出最能反映該報道的圖片;找出異同，如找出兩個人的共同點，或兩幅圖片的差異。四是解決問題，例如環境污染問題。五是經驗分享，如討論自己印象最深刻的旅游經歷、學習方法等。六是創造性任務，如寫日記、講故事、話劇表演、詩歌創造、創建英文報紙、演講比賽等［5］。

第四，任務設計原則。在教學任務設計時，Richards［7］提出應遵循以下原則:一是反應原則，任務要包含處理信息所需要的知識和技能，包括理解、分析、綜合、評價、反應、協商、爭議等;二是交際原則，學生間、師生間要有真實交際機會和行為，如就任務交換意見、策劃方案、選擇方案、尋找信息等;三是復雜原則，任務要有一定難度，在智力上對學生構成挑戰，才能維持其興趣，把注意力放在完成任務和意義表達上［8］。教師在進行任務設計時還要按能力要求設計學習情境，針對每個學習情景，以任務為載體，以培養語言能力為目標，兼顧其他學習能力培養，按照項目布置、信息搜集、視聽訓練、小組活動、成果展示、項目評價6個步驟進行任務內容的設計。以保證不同教師在組織教學時，達到課程規定的知識與技能培養目標。

(三)“四步式”任務型語言教學模式構建

在網絡環境下，結合大學英語視聽說課程的特點，也為克服TB法上述缺陷，并使其更能符合學生對大學英語視聽說課程的學習需求，我們對Willis(1996)的任務教學法的三段式教學步驟修改為四步式任務型語言教學模式(見圖1)，將視聽說教學任務分為任務準備、語言加強、自主合作和后期任務等四個步驟。

圖1 “四步式”任務型語言教學模式

第一步:前期任務階段。這是任務準備階段，教師介紹與教學主題相關的背景知識可以讓學生盡快融入任務語境，將任務的內容、目標、進行方式、檢測形式和時間規定等進行描述，以便學生在自主學習和合作學習時進行自我計劃、調整和檢測，并可通過閱讀、熱身討論或視聽活動幫助學生對學習內容進行有效的預測。

第二步:語言加強階段。本階段是將Willis的語言加強階段轉移到任務執行階段前來進行。教師對任務進行講解或示范，對語言結構分析和加強練習，讓學生熟悉與任務內容有關的單詞、句型、語法等。對學生在執行任務過程中可能需求的學習策略進行強化訓練，教師講解時要注意靈活運用引導式、啟發式、探討式等多種教學方法，注重發揮教師的引導、協助和監督作用［8］。

第三步:自主合作階段。這是主體任務的執行階段，主要通過學習策略訓練培養學生的視聽理解、筆記、記憶和口頭表達等技能。本階段主要內容包括教師說明主旨要義、聽說任務內容和細節;學生通過自主學習和合作學習，不斷強化訓練而達到透徹理解(可借助字幕和解說項等)，并形成多種學習策略和技能的靈活應用，就所學的視聽說內容展開討論等活動后，進行總結形成學習成果［9］?？偨Y討論是視聽說任務必要的口語表達策略訓練環節，同時也決定任務完成的質量，教師應加強視聽和口語策略指導，設計靈活多樣的交際活動，創造更多機會讓學生互動與合作交流，促進語言的吸收與內部轉化。

第四步:后期任務階段。這是任務檢測階段，學生在執行任務期間獲得的學習成果在這個階段應接受教師的評估和檢測，教師對學生自主與合作學習予以評價的方式會在很大程度上影響學習興趣?？茖W的評估可使學生更注重合作學習過程中的行為表現，激發學習興趣。所以，視聽說學習評價要以形成性評價為主，終結性評價為輔，重視合作學習過程。評估之后，教師應對學生在完成視聽說過程和學習成果中發現的語言問題給予糾正、解答和反饋，并通過延伸視聽說練習來強化訓練不熟悉的語言結構。通過檢測學習效果，便于對下一任務的設計進行調整和對學生的學習提供進一步指導。

該模式將任務從主角變為配角，并將任務進行分級，以便不同程度的學生能根據自己情況選擇適合自己程度的任務，讓學生更專注語言學習，避免為完成任務而浪費太多課堂時間，避免學生因對語言結構不熟而在執行視聽說任務時造成挫折感，損害積極性和興趣。分派的任務應簡單且易執行，原則上，每項任務應只含一項執行技巧，含二項以上技巧的任務，應只分配給語言能力好或自律性高、喜歡挑戰性學習的學生。任務執行過程中，發揮教師主導作用，教師不應只是袖手旁觀，而應從旁輔導。尤其對無法獨立完成任務者或語言能力較差者，更需教師支援。教師在全過程扮演學習資源的角色，而不是糾錯和提示的語言機器。在教師協助下，學生也更能完成任務并系統地學習語言。任務型教學法要取得成功，有賴于教師在任務準備階段中，將任務內容及執行方式詳細地說明，任務執行重點在語言運用與學習。教師在完成任務后的回饋及建議，也應強化語言運用，而非成果。后期任務階段有助學生反省其語言使用是否正確，對失誤之處予以糾正和演練，進一步鞏固語言基礎，從而使不同程度的學生都能受益。最后建議教師使用TB法時，與其它教學方式搭配使用，以彌補TB法的不足。

在大學英語視聽說的教學與研究實踐中，現代教育技術給我們的教學環境提供了有利支持。網絡環境下的任務型教學模式在大學英語視聽說課程教學中的應用給教學提出了新的挑戰，這需要教師對該教學模式予以學習并深刻理解與應用，加強任務型教學的教學實踐研究，了解任務型教學法的本質與優缺點，完善任務型教學法，減少其不良影響。在教學過程中，教師要充分發揮主導作用，善于運用學習策略訓練，促使學生積極參與任務演練，鼓勵學生將任務型教學與自主合作學習的個性化學習方法相結合，并且與其他教學法結合使用，這樣就一定會達到提高教學效率，進一步激發學生的語言學習興趣，提高學生的聽、說應用能力的教學目標。

［1］教育部．大學英語課程教學要求［M］．北京:高等教育出版社，2007．

［2］Prabhu N S．Second Language Pedagogy［M］．Oxford: Oxford University Press，1987．

［3］Breen M P，Candlin C N．Which Materials?A consumer’s and designer’s guide［C］//Sheldon L E．ELT Text books and Materials:Problems in Evaluation and Development．London:Modern English Publications in association with the British Council，1987．

［4］Long H M，Crookes G．Three Approaches to Task-based Syllabus Design［J］．TESOL Quarterly(volume 26)，TESOL，Inc．1992．

［5］Willis D．A Framework for Task-Based Learning［M］．London:Longman，1996．

［6］鄧穎玲．網絡環境下立體化教學模式在“英語視聽說”教學中的應用［J］．外語與外語教學，2009(11)．

［7］Richards J．The Language Teaching Matrix［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1994．

［8］鄧杰，鄧穎玲．網絡環境下英語視聽說任務型教學研究［J］．外語教學，2007(5)．

［9］吳林，賈勤．利用網絡英語精品課程提高學生自主學習能力［J］．武漢工程大學學報，2009(10)．

(責任編輯魏艷君)

Study on the Task-based Language Teaching Model for College English Viewing，Listening＆Speaking in the Network Environment

LIU Guo-sheng

(College English Department，Guangdong Police College，Guangzhou 510230，China)

This paper，taking Guangdong Police College’s elite course of college English viewing，listening＆speaking as example，focuses on how to carry on task-based language teaching of this course in the network environment．This paper first introduces different scholars’theories on taskbased teaching method，and then analyzes the advantages and disadvantages．According to the characteristics of this course，this paper puts forward a task-based language teaching model for college English viewing，listening＆speaking in the network environment．This paper aims at exploring an effective way for the College English teaching reform in Guangdong Police College．

network environment;task-based teaching;College English Viewing，Listening＆Speaking

G642．421

A

1674－8425(2011)03－0124－06

2010－10－11

2006年廣東省高等學校大學英語教學改革基金項目(GDWYB－017)研究成果。

劉國生(1975—)，男，江西宜春人，碩士，講師，研究方向:應用語言學。