不同帶教模式在神經內科中的應用效果分析

石超學

（浙江省諸暨市人民醫院神經內科，浙江 諸暨311800）

不同帶教模式在神經內科中的應用效果分析

石超學

（浙江省諸暨市人民醫院神經內科，浙江 諸暨311800）

目的 探討研究不同帶教模式在神經內科的應用效果。方法 將本教學醫院2009年5月～2010年4月間到本院實習的護理人員114人分別應用不同帶教模式所取得效果進行了回顧分析。結果 在理論知識掌握方面，三組間比較差異無顯著意義，但在病歷分析及神經系統體格檢查方面，兩個對照組顯著優于另一對照組，以問題為中心的教學方式（PBL）組與以案例為基礎的教學方式（CBL）組的學生所獲得評價為好的例數及比率顯著高于LBL組，同樣在學生對課程的評價優良率方面，CBL與PBL組均顯著高于LBL組。結論 未來的醫學護理教學過程中，醫院需要結合本院實際，開展適合自己的PBL及CBL教學模式，才能有效提升醫院教學水平與教學實際效果。

神經內科 以問題為中心的教學方式 以案例為基礎的教學方式

Department of neurology PBL CBL

近年來隨著社會的進步，對于教學方式所帶來的變革也顯而易見，很多領域包括醫學領域的教學工作模式都由傳統的以教授與記憶為主的應試教育轉向以理解和應用為主的素質教育［1］。常規的傳統教學法是以授課為基礎的單向教育模式（lecturebased－learning，LBL），其教學效果的局限性較為明顯，近40年來，以問題為中心的教學方式（problembased－learning，PBL）以及以案例為基礎的教學方式（cases－based－learning，CBL）的討論式教學正在世界范圍內受到重視，并在不斷地應用與發展中驗證了其較為顯著的效果［2］。為探討不同帶教模式在神經內科的應用效果，筆者將2009年5月～2010年4月到本院實習的114名護理人員分別應用不同帶教模式所取得的效果進行了回顧性分析，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取本院2009年5月～2010年4月神經內科接收的114名參加實習的護理人員為研究對象，年齡19～24歲，平均年齡（22.1±1.4）歲；護理人員中包括男性6人，女性108人；專科生62人，本科生52人。所有參加實習的護理人員按照分層隨機抽樣法分為LBL組、CBL組以及PBL組，各38例。各組間護理人員在年齡、性別、學歷、畢業文化成績等方面相比差異無顯著意義（P＞0.05），具有臨床可比性。

1.2 帶教模式

1.2.1 傳統教學模式（LBL） 傳統的教學模式LBL重點在于傳授知識，具體實施時以教師為中心、以學科為基礎，以班級授課制作為教學實施的基本構造方式。在這一教學模式中，教師占據絕對主導地位，其依據教育主管部門給定的教育目標、教材、計劃以及教學大綱進行授課，教師只需要進行總目標的階段性分解以及重點講述，學生基本上都處于被動的從屬地位。護理人員在入科室的第1天被介紹科室環境以及規章制度，然后由帶教老師進行一對一帶教，具體按照帶教老師班次排班。

1.2.2 以問題為中心的教學方式（PBL） 作為較為經典的PBL應用方式，其依據的仍然是教學大綱中的基本原理與方法，但卻有效改變了傳統理論教學與臨床實踐結合不夠緊密的弊端，將臨床理論學習與臨床實踐培養進行了有機地結合。學生分為4～6人一個小組，對資深護理專家教授對患者的圍手術期護理過程進行觀摩學習，學生的學習要點在于理解如何迅速通過患者的臨床癥狀、現有病史、既往病史及體格檢查，對患者的情況作出護理需求判斷。在進行授課前，教師應認真準備病例資料及圖片，并對與案例相關的經典“問題”進行精心構思，以便現場可以有效引導同學們的發散性思維，對授課內容的知識點進行延伸。同時，在課堂教學時，教師應按照課前準備的方案組織分組討論，引導同學對組內與組間的各種觀點和解釋進行歸納總結，并提出自己關于不同類型與程度的患者間的護理特點給出自己的看法。教師則可以根據學員的討論情況進行有針對性地指導，并講述本知識點的研究及治療進展。

1.2.3 以案例為中心的教學方式（CBL） CBL的教學形式相對較為多樣，但其所遵照的特點與核心在于“以病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導”的小組討論式教學法。這樣既綜合了PBL教學法的優點，又符合現代醫學教育的需求，CBL在學生臨床課程的學習和具體實踐環節中，對于培養學生主動學習能力以及掌握臨床技能方面都具有明顯的優勢。具體實施時可分為以下步驟。

1.2.3.1 課前預習 在上課之前，教師對經典案例進行收集整理，并大致展示給學生，由學生在課前進行預習并查閱資料，培養學生自學、思考的能力。同時，鼓勵學生對課前預習所遇到的難點與疑惑點進行記錄，留待課上討論。

1.2.3.2 課堂講解 課堂上由教師在學生預習的基礎上進行病例講解，講解方法應力求精煉準確，將所需傳授的知識系統化、要點綱目化、技能操作形象化并實踐化。

1.2.3.3 多步驟課堂討論 鼓勵學生針對課堂講解介紹的病例的護理方式展開深入討論，并由教師最后進行總結式點評，以鼓勵發言為主，除非討論方向出現原則性錯誤，否則教師應以觀察記錄討論為主。

1.3 效果評價

1.3.1 考試成績 包括理論成績與實踐成績，實踐成績包括病歷分析及神經系統體格檢查。

1.3.2 教師對于各組護理人員的實際臨床表現進行評估，分別包括好、中、差三種評價。好是指護理方式得當、患者情緒較好、依從性好；中是指護理方式基本正確、患者情緒一般、依從性一般；差是指護理方式不夠準確、患者情緒較差、依從性不好、影響臨床治療。

1.3.3 在實習結束后，向學生發放課程評價調查表，由其進行不記名選擇，課程評價分為“優、良、中、差”四級評分，其中優良率作為課程滿意度指標。

1.4 統計學方法 所得數據使用SPSS 13.00統計軟件處理，計量資料用（±s）表示，采用獨立樣本的t檢驗進行統計分析，以P＜0.05為差異有顯著意義。

2 結果

2.1 學生考試成績組間對比 通過對三組實施了不同教學模式的學生的成績進行對比發現，在理論知識掌握方面三組間差異無顯著意義（P＞0.05），但在病歷分析及神經系統體格檢查方面兩個對照組顯著優于另一對照組（表1）。

表1 學生考試成績組間對比（分，±s）

表1 學生考試成績組間對比（分，±s）

理論成績 病歷分析及神經系統體格檢查LBL組組別 n 38 81.7±4.2 76.2±5.0 PBL組 38 80.9±3.8 80.7±5.2 CBL組 38 81.1±4.6 84.6±4.9 P＞0.05 ＜0.05

2.2 教師對學生的評價及學生對課程的評價 通過教師對學生的評價發現，PBL組與CBL組的學生所獲得評價為好的人數及比率顯著高于LBL組，差異有顯著意義（P＜0.05）；學生對課程的評價優良率方面，CBL組與PBL組均顯著高于LBL組（表2）。

表2 三組間的評價對比 （%）

3 小結

為適應新的環境下的教育模式轉變，教育界進行了很多方面的探索，主要將以問題為基礎的學習（PBL）法及后續發展起來的以病例為基礎的教學（CBL）法先后引入到了醫學護理教學的各個領域［3］。PBL法最早于1956年由Bloom等學者在比較了不同學習方法的學習效率后提出概念，并在1983年被Schmidt引入了醫學教育作為傳統教學LBL的有益補充。在經過了西方發達國家的廣泛應用之后，取得了顯著的教學效果和有效性驗證［4］。

本研究結果顯示，在理論知識掌握方面三組間差異無顯著意義，但在病歷分析及神經系統體格檢查方面，兩個對照組顯著優于另一對照組。通過教師對學生的評價發現，PBL組與CBL組的學生所獲得評價為好的例數及比率顯著高于LBL組，且差異有顯著意義；同樣在學生對課程的評價優良率方面，CBL與PBL均顯著高于LBL組。

［1］郭貴龍，胡孝渠，張筱驊.CBL與PBL教學模式在腫瘤外科學教學中的應用探索［J］.山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2010，12（6）：630－632.

［2］黃文，鄭健.CBL教學模式在神經內科臨床帶教中的應用體會［J］.重慶醫學，2010，39（4）：501－503.

［3］王佳偉，李丹.神經內科教學工作的實踐與思考［J］.臨床和實驗醫學雜志，2008，7（2）：186－187.

［4］楊諦，仇麗鴻，李子木，等.PBL教學模式在口腔內科教學中的應用與思考［J］.中國高等醫學教育，2008，1（12）：117－118.

R471

B

1002－6975（2011）21－1941－02

石超學（1974－），女，浙江諸暨，本科，主管護師，從事臨床護理及教學工作

2011－06－27）