閱讀教學,把目標定在能力的提升上

蔡淳之

有人說，學好語文的唯一秘訣是“多讀多寫”。的確，近幾年來，“親近母語”“海量閱讀”等詞匯頻率很高。“語文是不需要教的，作文也是不可以教的”這些觀念活躍在一些老師的腦中。我們肯定這一觀點存在的合理性，大量閱讀的目的旨在通過“量”的積累，達到“質(zhì)”的變化。

但假如我們一味地讓學生多讀，而不講讀書的方法、要訣，那么學生很可能讀了很多書，但依然只會注意那些緊張的情節(jié)，不會去深入思考有價值的問題；假如我們只顧讓學生多寫而不講寫作的方法、要領(lǐng)，那么學生哪怕天天寫，也未必能寫出好的文章來。

目前的語文課堂教學的狀況是怎么樣的呢？一般情況下，一篇課文教師會花一到兩課時來教。在長達40分鐘乃至80分鐘的時間里，學生能獲得什么呢？一般的老師會說：“學生學會了幾個生字，知道了課文寫了什么?！眱?yōu)秀一點的老師還會說：“學生們不光知道作者寫了什么，表達了什么情感，還知道了作者是怎么寫的，怎么樣來表達情感的（指向?qū)懽鞣椒ǎ！痹倏匆幌抡Z文教學的公開課，我們發(fā)現(xiàn)也是如此。新課程從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個方面來界定了教學的目標，而我們的語文教學關(guān)注最多的是第一個，公開課時會考慮第三項。“過程與方法”這一目標在備課時就被忽略了。

從“過程與方法”這一目標來看，語文課堂應(yīng)該做些什么呢？我想，語文教學應(yīng)該是借助教材，促進學生閱讀興趣的激發(fā)與閱讀能力的提升。

一、 引導提問：學習目標來自學生

在課堂中經(jīng)常能感覺到：剛上課時，學生們都興致勃勃，舉手學生的人數(shù)與頻率都比較高；慢慢地，舉起的手少了，開小差的人多了。這時，老師們總會埋怨學生不能集中注意力，甚至狠狠地批評學生。但老師們沒有考慮的是：整整一堂課，學生都是被動地、在老師的牽引下不自覺地向前走的，“為什么要學這篇課文”“為什么要回答這個問題”“為什么要傾聽同學的發(fā)言”，學生們不知道。因為課是老師選的，問題也是老師提出來的，動手畫、大聲讀也是老師要求的，學生怎么可能對自己不感興趣的事產(chǎn)生持久的興趣呢？

所以，學習的目標應(yīng)該從學生處來。學習的開始階段，引導學生提出問題，明確自己的學習目標。學生們在課堂中運用智慧來解決自己提出的問題，要比回答老師的提問更有意義，這樣才能引起學生持久的興趣。

1. 學生提問，提出目標

一般情況下，我們可以引導學生在三個階段進行提問：一是通過對課題的解讀，提出相應(yīng)的問題；二是在預(yù)習的基礎(chǔ)上，提出自己不明白的問題；三是在閱讀過程中，提出產(chǎn)生的新問題。不管在哪個階段，首先是鼓勵學生多角度、全方位地提問。有了學習的目標，無論是老師還是學生，都可以圍繞目標來組織教與學。

（1） 基于課題提問。一般的課堂教學都是從解讀課題開始的。題目是文章的“眼睛”，所有的作者在寫文章之前會想好題目；在寫完文章后，還會對題目進行更改。所以，把握了文章的“文眼”，有利于我們把握文章的核心。因此，解讀課題時，就應(yīng)該幫助學生確定目標。

無論哪篇課文，我們都可以引導學生提問。如教學《趕海》一課，學生們就會根據(jù)題目提出“誰去趕?！薄盀槭裁匆s?！薄摆s海有什么收獲”等問題。

學生年齡越小，提出的問題越簡單，是不是每一個問題都能成為學習的目標呢？我想也不是。對于學生提出的諸多問題，教師需要對其進行篩選，使之成為有效的學習目標。如在《你必須把這條魚放掉》一課的教學中，學生就提出“你指的是誰”“這條魚是什么魚”“這句話是誰說的”這些問題。而這些問題一讀課文，學生就能明白的，因此，當學生提出的問題能用一兩句話解決的，就當場解決；如果用本課的知識無法解決的，我們則需要引導學生進行拓展閱讀。

根據(jù)文章的題目來提問，是學生的一項重要能力。尤其在三年級——閱讀能力培養(yǎng)的起始階段，這一點非常重要。如果我們能經(jīng)常性地進行訓練的話，到了更高的年級，大多數(shù)學生就能掌握提出學習目標的方法，閱讀的習慣也就自然地形成了。

（2） 基于預(yù)習提問。根據(jù)課題提問，學生容易提出比較淺顯的問題。比如上《聶將軍與小姑娘》一課時，六年級的學生還提出了“聶將軍是誰”“日本小姑娘又是誰”這樣的問題。這些問題毫無疑問是浪費時間的。分析一下學生的提問，我們發(fā)現(xiàn)：其實學生通過預(yù)習，是能夠知道聶將軍是誰的，因為從課外能抄到的資料也是大堆大堆的。但為什么學生還提出這樣淺顯的問題？可能是受制于老師的引導。因為老師一味地要求學生提很多的問題，而學生一下子提不出，只好隨便提幾個充數(shù)了，所以老師要引導學生學會提問。

如何提出有質(zhì)量的問題，使之成為有效的學習目標呢？如教學四年級的《沙漠中的綠洲》一課時，我們就先給學生呈現(xiàn)了沙漠和迪拜綠洲的一些圖片，結(jié)合學生的預(yù)習，讓學生先來談一談沙漠和綠洲。有了這些認識，諸如“沙漠是什么樣的”“沙漠中的綠洲在哪里”這樣的問題就不可能提出來了。而學生需要深入思考的問題則成為：“迪拜綠洲是什么樣的？”“這里為什么會由沙漠變成綠洲？”而這兩個問題，則可以成為本課的兩個學習要點。

從四年級起，我們就可以有意識地培養(yǎng)學生的預(yù)習能力。很多從課文中一看就能明白的問題，不需要再浪費課堂教學的時間。碰上有的課文比較難理解的話，教師需要先引導學生解決（圖片、實物、演示、視頻等）字詞問題。這樣，學生基于預(yù)習基礎(chǔ)上提出的問題經(jīng)過篩選，就能成為學生的學習目標。

（3） 基于理解提問。學習的目標不僅僅在開始學習的時候提出，學習的過程中隨時都有可能生成新的學習目標。一開始，學生只可能對教材的表面現(xiàn)象提出細枝末節(jié)的問題，但隨著理解的深入，學生會產(chǎn)生新問題。如果學生不能產(chǎn)生新問題，教師也需要引導學生提出更多的問題來，從而使語文的學習更具有挑戰(zhàn)性和刺激性。

如《天游峰的掃路人》一文，在對課題提問時，我們可以提出：“天游峰是座什么樣的山峰？”通過讀書，學生很快就能解決這個問題。但在閱讀的過程中，我們?nèi)匀恍枰龑W生關(guān)注：課文對于天游峰的描寫共出現(xiàn)了兩次，一次在第二自然段，另一次在第七自然段。教師可以把這一現(xiàn)象“點”給學生看，從而引發(fā)學生思考：為什么同樣的對天游峰的描寫，作者分成兩次寫？放在文章的不同地方？這兩處對天游峰的描寫有什么不一樣？它們在文章中起的作用是否一樣？又如《螳螂捕蟬》一課，故事內(nèi)容淺顯，道理明確，放在六年級下冊，有什么值得咀嚼的？同樣是勸吳王不去攻打楚國，為什么大臣勸和少年勸的結(jié)果卻不一樣？少年的勸巧妙在何處？如果我們只根據(jù)課題提出一些簡單的問題，學生們就不會對這篇課文有深入的思考。

通過教師設(shè)置的情境，學生就能很快發(fā)現(xiàn)這些問題。這些問題，更值得學生去探究，去發(fā)現(xiàn)，通過對問題的研究，學生們不只是感覺到語文學習的挑戰(zhàn)性，也在研究的過程中實現(xiàn)了閱讀能力的提升。

2. 教師參與，提升目標

學生提出的問題可以成為我們的學習目標。但這不等于教師可以退居二線。作為教學的引領(lǐng)者，我們也需要幫助學生建立更高的學習目標。教學目標如何制訂？

教學目標的制訂首先要研究與上位目標的關(guān)系，把握教學目標的實用性。對于學生而言，他們會關(guān)注課文中有哪些生字需要掌握，哪些新詞需要理解，課文講了一個什么故事，表達了一種什么樣的情感……但對于老師而言，我們不僅要注意學生能夠知道的那些，還應(yīng)該關(guān)注文章是怎么寫的，怎么來表達情感的。習得寫作方法是語文教學的“另一面”，是語文學科的特點，是一種更上位的目標，需要在課堂中得到落實。

《三打白骨精》是學生最喜歡的課文。學生能熟練地講出故事的情節(jié)，能津津有味地對故事中的人物進行評價，表達自己的愛憎之情。因此“三打白骨精這個故事講了什么”“孫悟空是個怎么樣的人”是教學的一部分目標，但不是教學的全部目標，甚至不是主要目標。引導學生關(guān)注課題中的這個“三”字，我們可以提出“為什么孫悟空是三打白骨精，而不是一次打死，或打四次？”再如《聶將軍與日本小姑娘》一文中，我們不僅需要引導學生知道，聶將軍是個怎么樣的人，還需要引導學生關(guān)注作者是怎么樣來表現(xiàn)聶將軍的“至仁至愛”的（涉及正面描寫與側(cè)面描寫，涉及語言、動作、神態(tài)等）。

這樣，我們的課堂就不僅關(guān)注了內(nèi)容，還關(guān)注了寫作的方法，我們的課堂就會使學生有更強烈、更濃厚的鉆研興趣，我們的語文課堂也能像數(shù)學課堂一樣具有思維的挑戰(zhàn)性，吸引學生在其中暢游。這對于閱讀能力的提升有著重要的作用。

二、 教給方法：在過程中形成能力

學生會提問了，學習目標確定了，并不等于學習過程結(jié)束了。學生提出的問題，應(yīng)該怎么樣來解決呢？天資聰穎的學生也許不需要方法，一讀就會了，課堂中，只聽到他們的侃侃而談。但智商一般的學生，甚至是后進生，讀不通課文，讀不懂道理，應(yīng)該怎么辦呢？因此，我們需要關(guān)注閱讀的過程，教給學生閱讀的方法，并盡力地促成這些方法在課堂的運用，讓學生在練習的過程中獲得能力的提升。

目前的語文閱讀教學過程中不缺方法。如用圈畫批注法來解讀思想，用大聲朗讀來培養(yǎng)語感，但老師們沒有意識到這些程序性知識是需要不斷地在練習中得到鞏固與強化的。

學生知道這些嗎？學生們能運用這些方法來解決相似的問題嗎？換位思考一下：如果我們是學生，坐在課堂中，老師一會兒要求讀，一會兒要求畫，學生能知道自己為什么要有感情地朗讀嗎？學生能知道知道自己為什么要畫這段話嗎？所有的要求都來源于教師，而這些要求都只是單獨存在的一項活動，它與解決自己提出來的問題無關(guān)。所以，上完一堂課，學生仍然不知道自己為什么要閱讀，不知道用什么方法來解決問題，當然，也不可能實現(xiàn)閱讀能力的提升。因此，我們需要使學生知道：我在本課的學習中獲得了一種方法，它可以幫助我們解決什么樣的問題。同時，我們還應(yīng)該盡力促進某種方法在相似的情境下的遷移與運用。

1. 在實踐中感知“方法”

在傳統(tǒng)的語文閱讀課堂中，教師起著較為強勢的主導地位。學生總是在教師的牽引下讀書、理解，一堂課下來，學生并不知道自己在課堂中運用什么樣的方法解決了什么樣的問題，因此閱讀能力的提升是緩慢的，不自覺的。要想提高閱讀教學的效率，提升學生的閱讀能力，我們必須講讀書的方法。

（1） 引導學生獲得方法。我們往往會發(fā)現(xiàn)：在許多課堂中，教師本人也沒有比較好的方法，卻需要讓學生來回答某一個問題。當學生答不出來或答得不正確時，還要責怪學生不聰明。這種情況特別表現(xiàn)在“主要內(nèi)容”的概括上。有一位三年級老師上《“你必須把這條魚放掉”》，就要求學生在讀書時能回答“課文主要講了一件什么事”。首先，這一要求，對三年級的學生要求過高；其次，教師拋出了問題，并不指導如何概括，就要求學生回答。當然，每個班總有優(yōu)秀的學生，課堂中無論多么難的問題，總會有人回答，語文老師就習慣性地把優(yōu)秀學生的回答當成了教學成功的一個標志。

另一位三年級老師上《鷸蚌相爭》時，先引導學生理解什么是鷸，什么叫蚌，然后引導學生提問。學生們提出了許多問題，教師對學生的零碎問題進行了歸納，板書了三個問題：“鷸和蚌為什么相爭？”“鷸和蚌是怎么樣爭的？”“鷸和蚌爭的結(jié)果怎么樣？”接下來再引導學生讀書，回答這三個問題。最后，老師告訴學生：這三個問題分別是故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。我們根據(jù)課題，就能提出這些問題，然后把這些問題的答案連起來，就能把這個故事的主要內(nèi)容說正確了。教師不說，學生始終不會明白，我們在讀課題時為什么要提出這些問題，我們?yōu)槭裁匆卮疬@些問題，我們?yōu)槭裁匆堰@些問題的答案連起來。教師一小結(jié)，學生就獲得了一種概括主要內(nèi)容的方法。這樣，原本模糊的行為，變得清晰了。

再如高年級的《天游峰的掃路人》一課的教學，我們需要引導學生解決的一個問題是：“這個老人是個怎么樣的人？”一般情況下，老師會讓學生把描寫這位老人的語句畫出來，在旁邊寫上批注。老師會把學生的發(fā)言寫在黑板上，讓學生小結(jié)。但我們還需要思考：為什么要把描寫這位老人的語句畫出來？為什么要小結(jié)？細細思考，我們就會發(fā)現(xiàn)，畫出語句，是解決這個問題的第一步，讓我們集中注意力。寫上批注，是解決這個問題的第二步，我們需要深入思考。進行小結(jié)，是解決問題的第三步，我們需要全面把握。這就是教學的方法，我們需要明明白白地告訴學生，并引導學生在其他的閱讀過程中也這樣來做一做。

（2） 教給學生多種方法。解決一個問題有多種方法，我們倡導學生用最適合自己的方法來解決這些問題，但我們?nèi)匀恍枰龑W生不要固執(zhí)己見，能掌握更多的方法也是一件好事。

在《理想的風箏》一課的教學中，我們通過解題，初讀課文，知道課文并不是寫風箏的，而寫了一個人——劉老師。接下來，我們就引出了一個新的學習目標：課文寫了劉老師的哪些事呢？通過幾件事，從不同的角度來寫一個人，是寫人的文章常見的手法，學生需要掌握這個知識點，今后，也能在自己習作的時候運用。例如：某位老師在教學時，先引導學生一個自然段一個自然段地讀過去，然后細細地分析每個自然段講了什么，哪些自然段講的是同一件事，最后歸納出這篇文章寫了劉老師的三件事。這樣做，需要很長的時間，而且一旦某個學生在某一時段內(nèi)腦筋“短路”，概括就會不全面。

在一次校本教研中，我們聽了另一位老師解決這一問題的方法。他首先引導學生關(guān)注課題，然后尋找哪些自然段寫的是劉老師放飛風箏的故事，找出來之后，再看剩余的幾個自然段，它們分別寫了什么。這樣一來，三件事也很快地概括出來了。

我很快就在本班中向?qū)W生介紹了這種方法，學生們都瞪大了眼睛。他們沒有想到的是，其實概括可以這么簡單。

2. 在運用中獲得“能力”

方法是在遷移和運用的過程中才能真正掌握的。對于語文教學來說，每一篇課文都是不同的，因此要想當場來運用，顯得有難度，這也是語文課堂不提及“策略與方法”的原因之一。

（1） 同一課中的遷移。一般情況下，同一堂課中要想運用一種方法有一定的難度，但我們?nèi)绻軐滩倪M行比較深入的研究，我們會發(fā)現(xiàn)，這也是可行的。

如《天游峰的掃路人》一課，學生往往會根據(jù)課題提出兩個問題：“天游峰是一座什么樣的山峰？”“掃路人是一位什么樣的老人？”這些問題可以簡單化，但如果要提升學生的閱讀能力，我們需要引導學生全面把握山峰形象和人物形象，同時理解山與人之間的關(guān)系。

在處理“天游峰是一座什么樣的山峰”時，我們可以引導學生關(guān)注學習的方法：首先要先找出描寫天游峰的語句；然后逐字逐詞品讀，發(fā)現(xiàn)它的特點；最后對自己的發(fā)現(xiàn)進行小結(jié)。這樣，天游峰的形象才會豐滿。

在這一教學的過程結(jié)束后，我們可以引導學生對學習的方法（也可認為是程序）進行小結(jié)，啟發(fā)學生：要想解決“掃路人是一位怎么樣的老人”？這個問題，是不是也可以用同樣的方法（程序）？這樣，在一堂課中，我們就可以實現(xiàn)方法的遷移與運用了。

要想在同一堂課中進行方法的遷移與運用，前提是解決的問題有相似性。如《天游峰的掃路人》一課，學生提出的兩個問題，從表面上看截然不同，但其本質(zhì)是一樣的，都是對“形象”的把握。這樣，我們就可以用同一種方法。中年級的閱讀教學中也往往會有這樣的情況，尤其是寫事物的文章，一般情況下都是有一定的結(jié)構(gòu)的，而且結(jié)構(gòu)也具有相似性，我們可以進行方法的遷移。

（2） 不同課中的遷移。在不同的課中進行方法的遷移，條件是不同的課文必須有相似的主題、相似的結(jié)構(gòu)。

蘇教版教材是以單元來編排的，每個單元都有一個比較鮮明的主題，這也為學生閱讀能力的提升提供了一個很好的平臺。如五年級下冊第四單元的《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇課文都是說明文。它們是怎么樣來介紹不同事物的？在說明方法、說明順序上面都有著相似性。再如六年級下冊第六單元的《廣玉蘭》《夾竹桃》《石灰吟》《墨梅》四篇課文，都是狀物，它們之間也有著相似性。

在不同的課中遷移運用，我們就需要有單元意識，進行單元整體備課，甚至可以把一冊書中，教師認為相似的教材進行重組，這樣做有利于掌握閱讀的方法，提升閱讀的能力。

從表面上看，我們在閱讀教學中講究學習目標和學習方法是為考試服務(wù)的，但其實不然。當學生們長成大人后，也需要閱讀。當然，作為成年人的閱讀可以是休閑式的，不需要有什么目標，但無論怎么說，總需要讀懂這個故事講了什么吧。讀懂這個笑話究竟為什么會讓你笑吧。這就需要有閱讀的策略與方法。而這些方法，正是從一篇一篇教材的閱讀中習得的。

【作者單位：江蘇省常州市鐘樓實驗小學】