建構主義學習理論述評

楊維東，賈楠

（西安郵電學院外語系，西安710121）

建構主義學習理論述評

楊維東，賈楠

（西安郵電學院外語系，西安710121）

建構主義理論是21世紀教育改革的重要指導理論，被譽為“當代教學心理學中的一場革命”。文章對建構主義學習理論產生的根源、興起的時代背景以及建構主義理論的基本思想進行了分析研究，在論述建構主義理論對當代教育教學所發揮的積極作用和重要貢獻的同時，反思了這一理論所存在的局限性。

建構主義；學習理論；根源；教學思想；述評

引言

20世紀90年代以來，隨著心理學家對人類學習過程及其規律研究的不斷發展和深入，認識學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論在世界逐漸流行起來，并且越來越受到重視。建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義之后的進一步拓展，被譽為“當代教育心理學中正在發生著的一場革命”（Slavin，1994）。學習理論之所以由認知主義向建構主義發展，建構主義之所以產生、逐漸流行并且越來越受到重視，是有其特殊的過程和背景的。

一、建構主義理論產生的根源

1.建構主義產生的哲學根源。建構主義理論（Constructivism）是當代西方國家興起的一種社會科學理論。現代建構主義思想的出現使得越來越多的研究者把意大利著名哲學家維柯（1668-1774）和德國著名哲學家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）當代美國激進建構主義的主要代表人物馮·格拉塞斯菲爾德把維柯譽為“第一位清楚明確地描述建構主義的人”，他認為維柯發表于1710年的論文《論意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即創造”、“人只能認識自己所創造的東西”等理論第一次清楚地表達和描述了建構主義思想。

而較為普遍的觀點是，建構主義的思想源于康德對理性主義與經驗主義的綜合。康德哲學思想的核心是圍繞著人的主體性而展開的，他認為：主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部建構認知原則去組織經驗，從而發展知識；康德相信世界的本來面目是人們無法知道的，而且也無需推測它，人們所知道的只是自己的經驗而已。康德在他的理性批判哲學中，分別從認識領域、實踐領域等不同角度建構個體主體性思想。康德哲學達到了西方哲學的巔峰，他本人也被大多數建構主義者奉為鼻祖之一。

2.建構主義產生的心理學根源。毋庸置疑，除了哲學思潮的影響之外，心理學自身的理論和流派演進是認知主義向建構主義理論發展的直接原因。（田嚴明等，2010）在這一發展及演變過程中，在心理學中影響頗深的瑞士心理學家皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980）的兒童認知發展理論（即活動內化論）對此起了重要的推動作用。皮亞杰認為，學習是一種“自我構建”；個體思維的發展過程，就是兒童在不斷成熟的基礎上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗和社會經驗，從而使圖式不斷地協調、建構（即平衡）的過程。皮亞杰強調主體心理機能的形成，其理論可以說是一次內化說或一次內化的個人建構過程。但這一理論是不全面的，因為個體不可能自發協調心理機能，而心理機能是不斷內化的過程。盡管皮亞杰的理論有這樣那樣的缺陷，但他仍不失為認知研究理論中最具影響的一位心理學家，甚至可以這樣說，他的發生認識論原理在有關兒童認知發展學說中“構成了一個時代”，（田嚴明等，2010）皮亞杰關于建構的思想是當代建構主義理論的重要基礎之一。

在皮亞杰理論的基礎上，美國兒童發展心理學家科爾伯格（Lawrence Kohlberg1927-1987）在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究。美國著名心理學家斯騰伯格（R.J.Sternberg，1940-）和德國生理學家卡茨（Katz,SirBernard）等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索。

20世紀七、八十年代，美國現代認知學派的主要代表人物布魯納（J.S.Bruner）等把前蘇聯著名心理學家維果斯基（LevVygot sky，1896-1934）及其創立的“文化歷史學派”介紹到美國，在西方心理學界引起了強烈的反響。維果斯基認為學習是一種“社會構建”，他創立的“文化歷史發展理論”強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的重要作用，在此基礎上以維果斯基為首的“維列魯學派”（Social-Cultural-Historical School，在前蘇聯形成的以維果斯基、А.Н·列昂節夫和А.Р·魯利亞為首的心理學派別）深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。

建構主義理論融合了皮亞杰的“自我建構理論”和維果茨基的“社會建構理論”，并把它們有機地運用到學習理論中來，在此基礎上形成了“意義建構”。上述研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。（何克抗，1997）

二、建構主義學習理論的興起及其基本思想

1.建構主義學習理論興起的時代背景。建構主義學習理論的產生經歷了一個長期的孕育過程。從20世紀80年代開始，在西方興起的頗有影響的建構主義學習理論流派，既體現了一種學術思想形成的歷史連續性，又反映了時代精神對建構主義學習理論的召喚。

20世紀后半葉以來，科學技術的迅猛發展為社會生活的各個領域帶來了廣泛而深刻的變化和影響。社會發展完成了由工業化向知識化的轉變，在以知識生產、知識創新為核心的信息化浪潮中，在計算機網絡技術時代，社會對創造型人才、個性化人才有急迫的需求，由于創新被視為人類文明進步的階梯，創新精神和創新能力已成為經濟社會發展的決定性因素，因此，世界各國紛紛制定“國家創新體系”，要求學校培養出充滿個性和創新能力的新型人才。在這一時代精神的鼓舞和推動下，教育理念的變革、教學模式的創新，都要求改變過去單純地積累傳授知識、記憶鞏固知識、模仿強化技能的模仿式教學模式，代之以給學生充分的自由，讓學生發揮個性潛能、自主創新、主動建構知識的教學模式。建構主義理論的知識觀、學習觀、教學觀順應、符合這種時代精神和要求。

而計算機多媒體技術和Internet應用的日益普及，為建構主義學習理論的實踐提供了相應的物質條件。建構主義學習環境一般包含四大要素，即“情境”、“協商”、“會話”和“意義建構”。顯然，多媒體技術與Internet的特性與功能最有利于這四大要素的充分體現，將建構主義理論應用于實際教學過程的條件也就日趨成熟，按照這一理論進行教學研究和教改試驗也日漸增多。多媒體網絡技術提供的是“界面直觀形象”的交互式學習環境，這種圖文并茂的多重感官刺激，能組織各種信息資源和學科知識，一方面為學習者創造一種身臨其境的逼真效果；另一方面也為超越時空的合作學習創造良好的條件。在網絡環境下，師生可以借助計算機網絡平臺，進行多向信息交流；不同地域的師生可以進行網上互動，共同探討感興趣的學習主題，這正是建構主義學習理論所追求的理想學習環境。正因為如此，建構主義學習理論也受到了現代信息技術的普遍重視，而現代信息技術在一定程度上又推動了建構主義學習理論的發展。

2.建構主義學習理論的基本思想。建構主義學習理論試圖從“新認識論”的視角對“客觀主義認識論”進行深刻的反思，認為學習是通過信息加工活動建構對客體的解釋，而客體是根據自己的經驗建構知識的。建構主義認為，不能對學習者作共同起點、共同背景通過共同過程達到共同目標的假設，學習者是以原有的知識經驗為背景接受學習的，不僅是水平不同，更為關鍵的是類型和角度不同，故不能設想所有人都一樣，而應以各自背景作為產生新知識的增長點。知識不是統一的結論，而是一種意義的建構。由于每個人按各自的理解方式建構對客體的認識，因此它是個體化、情境化的產物。學習是指每個學習者從自身角度出發，建構起對某一事物的各自看法，在此過程中，教師只起輔助作用。

從這個基本前提出發，建構主義提出了自己獨特的學習理論（Hein,1991）：

學習是學習者利用感覺吸收并且建構意義的活動過程，這一過程不是被動地接受外部知識，而是同學習者接觸的外部世界相互作用的結果；學習包括建構意義和建構意義系統兩個部分。建構意義的至關重要的活動是人的智力，它發生在人的大腦中。利用人的物理活動傳遞經驗也許對學習來說是重要的，尤其對孩子來講，但它是不夠的。我們必須投入與物理活動一樣多的智力活動才可以保證意義的建構；學習是一種社會活動。個體的學習同其他人，如教師、同伴、家庭、偶然相識者等關系密切，同其他個體之間的對話、交流已成為完整學習體系的一部分；學習是在一定情境中發生的。我們不能離開實際生活而在頭腦中抽象虛無的、孤立的事實和理論，我們學習的是已知事物之間的關系及人類確立的信念。只有這樣，我們的學習行為才可能清晰，學習是活動的和社會性的觀點才能成為一種必然的推論。總之，人類的學習不能離開生活而存在；個體學習需要先前知識的支持。如果個體沒有先前形成的知識結構的基礎，是不可能吸收新知識的。我們知道得越多，我們能夠學習的就越多。因此，施教者必須盡量創設同學習者當前狀態的聯系，必須為學習者提供基于先前知識的路徑；學習的目的是建構個體自己的意義，而非重復他人的意義獲得“正確”答案等。

總之，學習是認知者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理、建構知識表征的過程。

3.建構主義關于教學的基本思想。建構主義提出了較為系統的教學理論和多種教學模式，對以往的教學理論產生了極大的沖擊。建構主義關于教學的思想內容主要有以下四點：

第一，注重以學生為中心進行教學。建構主義認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生被看成是形成有關現實理論的“思想家”，學習是學習者內部控制的過程。因此，教學目標具有很大的靈活性，它不應該強加給學習者，而是同學習者商量決定，或由學習者在學習過程中自由調整。建構主義理論同時認為，教師不應該被看成“知識的授予者”和“灌輸者”，而是學生建構知識過程的幫助者、促進者、組織者和“向導”。教師的責任是在整個教育體系與教育對象之間發揮重要的“中介”作用。

第二，注重在實際情境中進行教學。建構主義強調創建與學習有關的真實世界的情境，這種情境應具有多種視角的特征，使學習者在相關情境中解決現實問題，并為他們提供社會性交流活動。

第三，注重協作學習。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但學習者之間的合作使理解問題更加豐富和全面；教學應該提倡師徒式傳授及學生間的相互交流、討論和學習；提倡學生和教師進行對話與協商，這樣對學生疑難問題解決很有幫助。

第四，注重提供充分的資源。建構主義強調要營造好的教學環境，為學生建構知識的意義提供各種信息條件。

在上述教學思想的支配下，建構主義提出了許多教學方法與模式，其中最有影響的有下列四種模式：

一是隨機通達（Random Access）教學設計。指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方法進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

二是支架式（Scaffolding）教學設計。基于建構主義關于概念框架的觀點（Conceptual Framework），它借助建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為概念框架的形象化比喻，利用概念框架作為學習過程中的腳手架。學生可以沿此支架由最初的教師引導逐步過渡到自己調控并一步步攀升，不斷進行更高水平的認知活動，最終完成對所學知識的意義建構。

三是拋錨式教學（Anchored Instruction）設計，也稱情境式教學設計。認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解。因此，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標（古寧漢，Cunningham，1991）。學習內容要選擇真實性的任務，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

四是自上而下式（Top-down）的教學設計。建構主義者批判傳統的自下而上的教學設計，認為它是使教學過程過于簡單化的根源，主張自上而下的教學設計模式，即首先呈現整體性的任務，同時提供用于更好地理解的解決問題的工具，讓學生嘗試進行問題的解決。

三、對建構主義學習理論的分析與反思

1.建構主義學習理論對教育、教學的貢獻。建構主義學習理論是繼行為主義學習理論、認知主義學習理論之后又一對當今教育理論與實踐產生廣泛而深遠影響的學習理論。它豐富和深化了學習理論的研究，對改革傳統的“填鴨式”教學提供了有力的理論支持。其對教學領域的貢獻可概括為以下幾個方面：

第一，拓寬了學習研究的領域及范圍。建構主義學習理論從產生時起就不僅重視學校、課堂中的學習，而且重視日常生活中的學習，從而使其自身有更好的生態效度。這一方面對教育、教學實踐有更好的指導意義，另一方面也拓展了學習研究的領域及范圍，從而豐富了學習理論。

第二，深化了關于知識及學習的本質性認識。建構主義學習理論放棄了行為主義客觀反映論的認識論信條，認為知識是主體在原有的經驗圖式上建構客觀世界的過程，學習是一種自我組織的認知結構的改變過程。建構主義關于知識、學習的這種認識論立場實現了由客體到主體、由外向內的認識論倒轉。

第三，推動了認知科學及現代教育信息技術的發展。建構主義學習理論非常重視以認知科學特別是認知神經科學作為其理論基礎。認知神經科學中的信息封閉系統、非特殊編碼模型、自我生成模型等對建構主義學習理論都產生了重要的影響；同時建構主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動了這些模型的發展和進步。建構主義學習理論與現代教育信息技術一直存在一種互動關系：一方面，計算機多媒體信息技術借助于建構主義理論的教學設計思想，開發出了極具人性化的和高效率實用的教學軟件；另一方面，建構主義學習理論在現代多媒體信息技術的支持下，將自身的學習、教學理念轉化成教學行為、教學產品等，從而擴大了建構主義理論自身的影響。

第四，促進了教學改革。建構主義理論的倡導者們十分重視建構主義理論同教育教學實踐的密切結合，提出了許多隨機通達教學、支架式教學、拋錨式教學以及自上而下式教學等許多教學方法與模式；并成功開發出了不少出色的教學軟件，從而推進了基礎教育的教學改革，對傳統教學模式產生了前所未有的沖擊。

2.建構主義學習理論的局限性。“建構主義理論是一種非常龐雜而又相對完善的認識論和學習理論，在知識觀、學習觀、教育觀、學習環境、意義建構等方面的觀點十分豐富”（陳堅林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：

首先，過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性，使其具有主觀經驗主義傾向。建構主義認為，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無從知曉；不同的人有不同的認知圖式，或不同的原有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。這使得人與世界、人與社會、人與人的關系變得主觀經驗化，具有狹隘的、唯我論的主觀經驗主義傾向。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。

其次,過于強調學生學習過程即個體知識在生產過程的信息加工活動的個別性和獨特性，“認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程；是學習者從不同背景、不同角度出發，以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來對新信息進行加工，建構自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對新信息的意義建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組”，否認認知主義理論強調的“在相同經驗的學習過程中所進行的信息加工活動本質上的共同性”。

再次，過于強調學生學習知識的情境性、非結構性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實際現象，但建構主義過分強調教學的具體與真實，否認知識的邏輯性與系統性，忽略了教學中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個極端。

最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構主義所持的“學生是學習的主體”,不僅認同學生是教學活動中的所指向的對象,處在教學活動的“主體性地位”,教學目的是為了使學生獲得知識,并且認為學習者不是被動地接受知識,而是主動地進行選擇性加工,建立起自己對知識的理解；教師在學習活動中起的是“組織者”和“中介”作用,所以說建構主義在理論上重視的是學生的“學”,這又往往會導致忽視教師的作用。“建構主義學習理論指導下的教學優點是有利于具有創新思維和創新能力的創造型人才的培養，其缺點則是忽視教師主導作用的發揮，因而不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標。”（何克抗，李克東等，2000）

結語

任何理論都不可能是十全十美的。作為一種行之有效的學習理論，建構主義學習理論在教育教學中正在發揮積極的指導作用；其指引下的多樣紛呈的教學模式已與教學改革、課程改革、教學軟件開發緊密結合。同時也應該看到，建構主義學習理論仍是一個正在發展中的理論，其發展進程依然是動態的、開放的；在認識論立場上如何處理好建構與反映、個體性與社會性、真理的絕對性與相對性，將是實現其理論超越的根本問題。對于建構主義學習理論的不足之處，在其指導教學改革和教學實踐過程中應予以糾正和消除。

[1]任友群.建構主義學習理論的哲學社會學源流[J].全球教育展望，2002,（11）：15-19.

[2]田延明，王淑杰.心理認知理論與外語教學研究[M].清華大學出版社，2010：20-28.

[3]何克抗.建構主義—革新傳統教育的理論基礎[J]電化教育研究，1997,（3）.

[4]李朝輝.教學論[M].清華大學出版社，2010：40-65.

[5]陳堅林.計算機網絡與外語課程的整合[M].上海外語教育出版社，2010.

[6]牛道生.英語與世界[M].北京：中國社會科學出版社，2008.

[7]李開.理論語言學哲理研究[M].南京大學出版社,2010.

[8]何克抗.建構主義學習理論與建構主義學習環境[J].教育傳播與技術，1996,(12).

[9]莫雷.教育心理學[M].廣東高等教育出版社，2005：113－134.

[10]胡凱林，趙繼源.傳統教學思想與建構主義教學思想之比較[J].當代論壇，2008，（4）.

[11]何克抗，李克東，謝幼如，王本中.“主導－主體”教學模式的理論基礎[J].電化教育研究，2000,（2）.

[12]馮·格拉塞斯費爾德.教育的建構主義方法[M]//斯特佛.教育中的建構主義.高文,許斌艷,程可拉，譯.華東師范大學出版社，2003.

[13]Hein，E.G .Constructivist Learning Theory [C].CECA Conference，1 991 .

[14]Slavin，R.E. Education Psychology： Theory and Practice[M].Needham Height , Massachusetts，1 994.

[15]Skehan,P.A Cognitive Approach t o Language Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press，1 998.

[16]David.Jonassenetal.Constructivism and Computer- Mediated Communication in Distance Education [J].The American Journal of Distance Education,1 995,9(2).

G420

A

1002-7408（2011）05-0077-04

楊維東（1961-），男，陜西銅川人，西安郵電學院外語系副教授，研究方向：英語國家社會與文化和外語教學；賈楠（1971-），女，四川南充人，西安郵電學院外語系講師，研究方向：應用語言學和外語教學。

[責任編輯：黎峰]