加強口語輸出的大學英語聽力教學模式初探

□天津科技大學 劉冬雨 楊秀珍

加強口語輸出的大學英語聽力教學模式初探

□天津科技大學 劉冬雨 楊秀珍

英語聽力是一種綜合技能，不能作為單一的技能而獨立存在。筆者對某高校100多名英語專業的學生做了問卷調查，發現當前的大學聽力教學存在一些問題。本文從聽力與口語間的密切關系出發，根據輸入與輸出在英語聽力教學中的關系及輸出的重要作用，提出了加強口語輸出的大學英語聽力教學模式，并論證了在英語聽力教學中加強口語輸出的必要性和可行性。

輸入假說；可理解性輸入；輸出假說

一、引言

語言學習是從聽力開始的。世界上的語言，可以沒有文字，但是不能沒有聲音。“聽”是我們獲得和理解語言信息并進行語言交流的首要途徑。聽力已經成為衡量英語語言水平的重要標準之一。然而，聽力仍然是英語專業學生學習道路上的一道難關。鑒于聽力與口語之間的密切關系，本文根據輸入、輸出等二語習得理論，探究在聽力教學中，適當增加口語輸出的聽力教學模式的可行性。以輸出促進輸入，加強輸入的理解、內化，增強聽力的教學效果，進而幫助學生提高英語交際能力。

二、現狀調查

關于聽力的教學目標，Rost M.（1994）提出了“聽力等級任務結構Hierarchical task structure of listening”，如表1所示：[1]

表1 聽力等級任務結構

根據Rost M.（1994）的“聽力等級任務結構”，理解僅是聽力的目標之一，而并非是最終目標。理解為聽者建立合理連接，為最終能夠做出恰當的應答做準備。

按照《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》的要求，聽說教學可以融合為聽說課，也可以分設聽力課和口語課。然而，在實際教學中，大多數高校把聽力和口語分設成兩門課，將兩項技能完全割裂開來。對于學生的英語聽力技能訓練，僅局限于教師在課堂上放錄音，學生在下面聽，邊聽邊做一些課本上的練習題。如果學生有聽不懂的地方，教師往往反復播放錄音，而實際上，影響聽力學習效果的因素眾多，例如：不了解基本的發音規則（連讀、弱讀、同化和失去爆破等），詞匯量不足，語法基礎薄弱，缺乏必要的聽力技巧等等。

為了探究此種教學模式下的教學效果以及是否達到了Rost M.所提出的聽力教學目標，筆者對某高校英語專業2010級5個班的112名學生（調查時為大一下半學期）進行了問卷調查。根據受試學生的選項，統計結果如下。

1.上大學以來聽力水平是否有提高？

A．顯著提高的占3%（3人）；

B．有些提高的占8%（9人）；

C．提高不大的占85%（95人）；

D．沒有提高的占4%（5人）。

2．聽力課上說英語的的機會多嗎？

A．很多的占4%（5人）；

B．不很多的占64%（72人）；

C．很少的占31%（35人）。

3．你喜歡在聽力課上給學生更多說英語的機會嗎？

A．很喜歡的占16%（18人）；

B．喜歡的占77%（86人）；

C．一般的占5%（6人）；

D．不喜歡的占2%（2人）。

4．你喜歡在聽力課上增加下列哪些活動？

A．收聽前討論即將收聽的話題，預測詞匯和內容占54%（60人）；

B．收聽中適當停頓，對后面的內容進行預測性討論占59%（66人）

C．收聽中跟讀、模仿、練習發音占65%（73人）

D．收聽中講授聽力技巧和快速記筆記方法占82%（92人）

E．收聽后用自己的話復述故事占54%（60人）

F．收聽后歸納總結大意占54%（60人）

G．收聽后對故事性較強的場景進行分角色表演或討論占25%（28）

5．如果你喜歡上述活動，理由是什么？

A．更好地調動學生積極性，活躍課堂氣氛占71%（80人）

B．能學到更多的聽力技巧，提高聽力水平占57%（64人）

C．學生不是被動接受知識，主動參與課堂活動占55%（62人）

D．使聽力課更有趣味，培養學生對聽力的興趣占53%（59人）

E．能提高口語表達能力占53%（59人）

F．有目的地聽錄音，更能集中注意力，聽力效果更好占52%（58人）

G．緩解長時間聽錄音造成的厭煩情緒，消除疲勞感占52%（58人）

H．有利于理解、吸收聽力材料占43%（48人）

I．能學到更多的詞匯、語法等方面的語言知識占38%（43人）

6．如果你不喜歡上述活動，理由是什么？

A．聽力時間縮短，影響課程進度占3%（3人）

B．活動難度過高，不具備相應的口語表達能力占7%（8人）

C．這些活動不能幫助提高聽力水平占1%（1人）

由問卷的第一項可知，85%的學生大學入學以來聽力水平提高不大，可見，這種一味地大量輸入，而不注重接收質量的教學方法，盡管耗時耗力，收效卻并不顯著。由問卷的第二項可知，聽力課堂上，64%的學生認為口語輸出的機會不是很多，31%的學生認為機會很少。由此表明，聽力課上學生只是被動接受知識，口語輸出很少，教師與學生之間、學生與學生之間缺乏互動，課堂氣氛沉悶。這可能是導致學生聽力水平提高不明顯，并逐漸失去對聽力的興趣和信心的主要原因之一。

三、加強口語輸出的大學英語聽力教學模式

為了加強輸入的內化程度，提高聽力的教學效果，筆者根據輸入、輸出理論，提出如下一些適合在聽力課上加入的口語輸出活動。

A．聽前對所聽話題進行討論，預測將會出現的詞匯，內容等；

B．聽中在適當地方停頓，對下面的內容進行預測討論

C．聽中跟讀，模仿發音

D．聽中講授聽力技巧，如，預測、抓主題、快速記筆記法等

E．聽后用自己的話重述故事

F．聽后歸納大意

G．聽后對故事性較強的場景進行分角色表演或討論

這些教學活動僅供參考，教師可以根據教材的特點、學生的個體差異、教學目標及各活動的側重點等，決定采用哪些口語輸出活動，以及在整個教學活動中的比重。

四、可行性分析

1.聽力與口語關系密切

在聽、說、讀、寫四項基本技能中，聽與說之間的關系最為密切。聽是理解和吸收信息，說是表達和傳遞信息，兩者構成了口語交際的兩個必要條件。在日常的英語學習過程中，不難發現，口語水平高的人聽力水平也會很出色。口語流利，意味著學生已經基本掌握了目標語言的語音系統，在聽力學習過程中，會有效地處理各種語音信號，從而理解聽力輸入的主要信息和相關細節。

我正在發愣，巴克夏推了推我。一看，她落落大方地把行李和臉盆牙具放到地上說：“謝謝大家來接我——”一看是我們，便笑道：“是你們？怎么樣？說話算數，言而有信吧？”說著向我伸過手來。

為了進一步考察聽力與口語之間的關系，筆者對另一高校英語專業07級6個班的159名學生的大一下半學期的聽力及口語成績進行了相關性分析，以便研究兩個變量之間的相互關系。經計算得出，聽力與口語的相關系數r＝0.42。根據統計學家卡爾·皮爾遜設計的統計指標，此值意味著聽力與口語顯著性相關（|r|＜0.4為低度性相關；0.4≤|r|＜0.7為顯著性相關；0.7≤|r|＜1為高度性相關）。既然聽力與口語顯著相關，若能在教學中將兩種技能結合起來，很可能會幫助學生增強聽力教學的效果。

2.輸入、內化及輸出理論

外語學習過程包括輸入、內化和輸出三個主要環節。“輸入”指學習者接收到的并能作為學習對象的語言信息，分為書面語言和口語語言兩種形式。“內化”指把輸入的語言消化、吸收并納入學習者的中介語（interlanguage）系統。因此，只有那些被理解并內化的輸入才具有意義。“輸出”指學習者在經過輸入、內化后，通過說或寫而產出的語言和信息。

盡管輸入材料的真實性和重要性是不言而喻的，然而，言語習得的產出，在很大程度上取決于對輸入內容的吸收。Krashen（1982）認為，可理解性輸入（comprehensible input）是語言學習的必要條件。在其著名的輸入假說（Input Hypothesis）中，Krashen提出了“i+1”原則。其中，“i”指學習者當前語言知識狀態，“1”指當前語言知識狀態與下一階段語言知識狀態之間的間隔距離。學習者所接觸的語言應該和他們現有的水平有一定的距離，即大部分的輸入內容應該可以理解，但仍然有一些對他們來講具有挑戰性。輸入的水平應以學生的理解能力為標準，輸入的水平過高或過低，都會防礙學生的外語學習。[2]

如果輸入是外語學習的外因，那么內化便可看作是外語學習的內因。而內化又會受到情感和記憶等因素的影響。

情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis），最初是由Dulay和Burt于1975年提出的，主要目的是為了解釋情感因素對外語學習過程的影響。他們將情感過濾定義為：一種內在的處理系統，它潛意識地通過情感因素來阻礙學習者對語言的吸收。Krashen（1982）在他們的基礎上，進一步發展了“情感過濾假說”。Krashen認為，有了大量適當的輸入和良好的語言環境，并不等于學生就可以學好目的語。第二語言習得的進程還會受到情感因素的影響，主要包括：態度、動機、焦慮等。情感因素會阻礙或加速語言的習得，語言輸入必須通過情感過濾才有可能被吸收。[3]楊晉（2000）的研究表明，在英語聽力課上，焦慮感嚴重困擾著學生。而造成焦慮感的原因是多方面的，有的是聽力任務過難，同學之間有競爭壓力，教師控制課堂的方式等等。[4]因此，教師應該盡量創造一個低情感過濾的環境，以充分發揮學生的主觀能動性。

英語聽力是一項綜合語言技能。Byme（1979）指出，聽力的過程是聽者先通過聽覺器官，正確感知外部語言，并存儲于短時記憶中；再經過大腦對信息進行解碼、分析、思考和篩選，領會說話者的意思；然后，經過大腦思維、分析和綜合，并運用自己的知識，將所需信息重新組合并轉換成語言形式表達出來，即通過編碼過程用語言表達出對信息的反應。[5]

長時間聽錄音，會導致學生身心疲憊，難以集中注意力。實驗證明，在未經復述的條件下，大部分信息在短期記憶中保持的時間很短，通常為5－20秒，最長不超過1分鐘。在這種狀態下，如果繼續輸入新的識記內容，信息超出大腦容量，會很快衰退并被遺忘，而且無法恢復。與長期記憶相比，短期記憶對信息的儲存時間較短，容量也有限。[6]

Swain（1995）根據在加拿大所進行的沉浸式教學實驗發現，學生通過幾年的沉浸式教學，雖然獲得了大量的語言輸入，但他們并沒有獲得像本族語者那樣的語言能力。Swain認為，造成這種現象的原因，并不是由于語言輸入有限，而是學生的輸出不足所致。因此，Swain指出，語言輸入是必要的，但不是實現語言習得的充分條件。成功的二語學習者，既需要接觸大量的可理解性輸入，又需要大量的可理解性輸出。學生需要被引導并督促著充分利用現有語言資源，對將要輸出的語言進行思考,使它更恰當、更準確、更容易理解。[8]

輸入并不是越多越好。課堂教學時間和學生的精力都有限，這就要求我們提高對輸入的吸收質量。輸入是二語習得的關鍵和前提，輸出是保證，兩者相輔相成，互為因果。輸入不可能自發轉化成學生的語言能力，只有經過理解、吸收，并伴以實踐和輸出，才能被最大程度地內化和掌握。

語言學習中的準確性（accuracy）與流利性（fluency）問題歷來是英語教學中的熱門課題之一。“準確”指正確和得體地運用語言。“流利”指自然流暢地使用語言。傳統的外語教學一般只注重語言的準確性，而交際教學法興起后，語言輸出的流利性則成為關注的焦點。英國語言學家Brumfit（1984）指出，我們應該高度重視外語教學中的“流利活動（fluency activities）”，這樣，才能促使外語學習者從有意識地掌握語言知識和法則，向獲得無意識的語言能力遷移，使有意識學得的語言知識（conscious knowledge）轉化成為無意識的語言知識（unconsciousknowledge）。[9]由此可見，加強語言輸出能幫助學生促進內化速度，提高內化質量，提高輸入的效果。

3.符合學生的需求

學生問卷的結果表明，在聽力課上增加口語輸出活動符合學生的需求，因為從問卷的第三項可知，93%的學生表示喜歡或很喜歡在聽力課上給予學生更多說英語的機會。

問卷第四項列舉了聽力課上可加入的一些口語輸出活動，分為聽前、聽中及聽后三個部分。其中，除“對故事性較強的場景進行分角色表演”的支持率僅為四分之一外，其它幾項均有超過半數的學生贊成。最受歡迎的三個教學活動均位于收聽中，依次為：講授聽力技巧占82%（92人）；跟讀、模仿發音占65%（73人）；在適當地方停頓，對后面的內容進行預測討論占59%（66人）。

問卷的第五項列舉出此種教學模式的優點。排在前三位最受學生支持的是：能更好地調動學生積極性，活躍課堂氣氛的占71%（80人）；能學到更多的聽力技巧，提高聽力水平的占57%（64人）；學生不是被動接受知識，而是主動參與課堂活動的占55%（62人）。

由此充分表明，在英語聽力課上適當增加口語活動，用口語促進聽力的教學模式，將受到大多數學生地歡迎，值得我們試驗與推廣。

雖然筆者提倡在英語聽力課上適當增加口語活動的教學模式，但無意將聽力與口語完全融合成一門課。聽力與口語在外語教學中均有重要作用和意義。然而，由于課堂時間有限，合二為一的做法容易顧此失彼，導致輸入量過低。因此，把握好聽力教學中所穿插的口語輸出活動的“度”顯得非常關鍵。由問卷中的第6項可知，有3%的學生也有同樣的顧慮。此外，口語活動的難度也應該引起足夠重視，應該考慮到學生的實際口語表達水平，應該以不影響他們的學習積極性為準則。

總之，聽力教學在英語教學中具有舉足輕重的作用。英語聽力教學的首要任務是培養學生的語言聽覺感知和記憶能力。口語輸出的加入，旨在以輸出促進輸入，提高和促進輸入效果，而不能喧賓奪主，不能因過分強調口語訓練而忽視學生聽力技能的提高。

[1]Rost，M.Introducing listening[M].Harmondsworth：Penguin，1994：1-112.

[2]S.Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press，1982：3-225.

[3]Dulay，J.et al..Language Two[M].New York：Oxford University Press，1982：10-358.

[4]楊晉．英語學生焦慮感和聽力成績的關系[J]．外語研究，2000（1）.

[5]Byrne D.J..Hearing and selection：an analysis and point of view[J]，Chicago：Archives of Otolaryngology，1979：23-27.

[6]Atkinson，R.C.et al..Human memory：A proposed system and its control processes[M].London：Academic Press，1968：20-254.

[7]何高大，周劊霞．我國現行高師英語專業的聽說課[J]．外語電化教學，1996（4）.

[8]M.Swain，Three functions of output in second language learning[C].In G.Cook&B.Seidlhofer（eds.），Principles&Practice in Applied Linguistics：Studies inHonourofH.G..Widdowson[M].Oxford：Oxford University Press，1995：125-144.

[9]Brumfit，C.Communicative Methodology in Language Teaching：The Roles of Fluency and Accuracy[M]，Cambridge：Cambridge University Press，1984：107-125.

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