個性化語文教學的舉隅與辨思

　　一、語文教學的模式化與個性化之初辨
　　
　　一次跟一位頗有影響的特級教師談起語文教學，他說道：“我現在退休了，什么話都可以放開說了?，F在的語文教學有一個怪圈——趨同，要么一窩蜂，要么都不動，真正創新的不多見。其實語文教學應該是最富個性化的。以前講‘教學有法，教無定法’，可是現在我看，幾乎成了‘教有定法’，不照著教就是‘無法無天’。這樣下去是不行的。”對照他的說法，回想近年來自己所能觀摩到的各級各類的公開課或者視頻，還真發現有很多雷同：一篇課文教學，從字詞回顧到新課導入，抓切入點分析，中間品讀感悟，結尾推進高潮，再做點拓展延伸。如果，這就是語文教學的模式、范式，倒可以就此編制出很多的教學設計，就像教學參考書一樣號召全國的教師都來照著學就得了。集中精力專門培訓教師這個，何必要再進行什么課題研究、教學改革呢？然而，語文學習就應該是這樣的嗎？我們自己去讀一篇文章，是需要統一的搬一張凳子、放一杯茶、統一坐端正開始嗎？需要讀兩段休息一下、喝口水，需要用筆畫出幾句精彩的話來嗎？需要高聲誦讀名言警句，需要低首涵詠玩味幾次嗎？沒規定的。但是，學生的閱讀確乎需要教師統一地指揮著，而且，這種指揮現在更被規定為幾個具體的步驟了——那么，語文教學是規范了，還是被綁架了？
　　現在人們容易走入一個誤區，就是在工具性和人文性討論很熱烈的時候，終于得到了一個折中的結論，那就是“工具性和人文性和諧統一”。這個結論說起來容易，但真正要達到和諧統一委實不容易。且不說文本特點各不相同，教師個性化解讀各不相同，學生學情各不相同，即便是掌握著標準和決定權的評委們，他們的理解和評價也會各不相同。如此談論和諧統一，必然是公說公理婆說婆理。理解上尚且有分歧，何況教學的變數又很多，又怎樣才能實現和諧統一呢？但既然有了這么一個標準方向，就會有勇士沖過去。事實上，承前繼后有多少語文教師夢寐以求地追尋那“和諧統一”的境界啊。然而，“和諧統一”從某種角度說是個理想的境界。相對于生動活潑、充滿變數的課堂情境而言，矛盾沖突與預設生成永難一致。有人說教學是個長存遺憾的事情，就是這個道理。真理存在，最高境界常常游離于我們的課堂之外，非盈則虧，過猶不及，似乎永難成就至高境界。于是，很多人沖著和諧完美而不惜削足適履、邯鄲學步，束手束腳、戴著鐐銬跳舞，終于修煉到七成八成，形式有些像了，卻終難以修習成典范的樣子。本以為可以長舒一口氣休息了，豈知，這樣的語文教學離語文教學的本質越來越遠了。南轅北轍的寓言告訴我們，只學形式的追求，跟其本質的追求是兩回事，契合的可能很?。浩鹾鲜桥既唬幌嗟旨笆潜厝?。甚至形與質更多時候是背離，因為語文教學本沒有規定動作，沒有規定形式。所學的形式都只是某一個人或者某一些人的解讀演繹而已，犯不著所有人都去奔赴迎合。但現實卻形成萬馬齊喑、一枝獨秀的境地，一將功成萬骨枯，其他人都生活在陰影里。這倒也罷了，關鍵是把學生都趕上這一條閱讀分析之路，視野狹窄、思維定勢、思想僵化，遑論創新求異？以前有人談中國學生的創新意識和創新思維欠缺，筆者以為跟語文教學關系不大?，F在看來，這語文教學是基礎學科，語文是學生的母語，其思維與習慣如入血液骨髓，創新能力缺乏又豈能脫掉干系？
　　語文教學是什么？不就是帶著學生讀文章嘛。讀通—讀懂—讀出感悟—受到啟迪感想，基本是這樣的路徑。這符合學生的認知規律。那么，根據這樣的規律可以有很多種教學的方法思路，為什么不可以自由嘗試呢？洋思中學就沒按照大家習慣了的教師講授這個思路，就是放手給學生自學，教師退為組織者、評價者、激勵者，課堂活了；杜郎口中學也沒按照全國的套路出牌，自己搞了個“三三六”，也讓學生自讀自研、小組匯報，課堂活了；魏書生老師更早，給學生布置預習作業，然后自學、討論，學生居然學得很好。語文教學居然不需要教師那么辛苦學生也能學得很好。這讓我們習慣于在課堂上盡情揮灑才情智慧的教師情何以堪？有位教授朋友很迂執，他說：“我最喜歡進老師呈現常態的課堂，因為常態的課堂少作秀作假；最喜歡走進年輕教師的課堂，因為年輕教師的課堂沒陳規陋習；最喜歡聽不是語文教師出身卻教語文課的老師的課堂，因為他們的課堂上才能看見閱讀的行為在真實地發生。”語文教師如我聽到這里，自是如坐針氈、大汗淋漓。
　　
　　二、語文之個性化課堂舉隅
　　
　　語文教學確實應該進入個性化時代。新課程不是說教師也是課程資源嗎？每位教師有自己的知識背景、理解角度、教學素養和風格習慣等，這都是獨特的資源。有位教師大膽喊出：我的課堂我就是語文。這是何等勇氣十足、酣暢淋漓的宣言呀！但是，有多少教師能勇敢地這樣喊出來呢？沒有主見沒有個性，整體隊伍呈現萎靡羸弱狀態，這是當前語文教師隊伍的現狀寫實。
　　那么，我們不禁要問，個性化的語文課堂到底什么樣？語文教學有固定的模式嗎？大語文教學觀認為，語文的外延就是生活的外延，語文教學的外延就是人與人活動的外延。觀照我們的語文教學現狀，教師捧著書對學生講解語句，學生偶或配合教師誦讀句子，間或頭碰頭嘰嘰喳喳討論合作一番，教師一拍手大家戛然而止重新聽教師講評。如此教學，形式呆板，方式單一，視野狹窄?；氐皆c看語文，語文學習無非“字詞句篇，聽說讀寫”。這八個字既是學習內容，又是學習的方式途徑。如果將此與生活相連，則可以演繹出無數的教學形式和教學渠道，使得語文教學生動精彩起來。筆者根據所見所聞，羅列和展示如下六種個性化的語文課堂經驗。
　　1.“問題課堂”
　　這是一位準教師的課堂。他來自附近一所大學，到我校實習一個月。要說這節課特別，就在于一節課只做了一件事——評選“問題大王”。評選的內容是“提問題”，學生根據所給課文提出別人回答不了的問題。當然，問題必須是從課文中來，圍繞課文里的“字、詞、句、段、篇、聽、說、讀、寫、想”來展開，評委是全班同學。這位老師把要求寫在黑板上：（1）問題圍繞課文來提，跑到題外的問題不算；（2）提的問題必須要讓大家聽懂、明白；（3）全班沒有一個人（包括老師）能回答出來的，為勝利。那天，教學的課文是四年級的《西門豹》。年輕教師全然沒有正常教師教學的套路，一開始也不起立坐下，沒有形式也沒有破冰，開始就是情境，就跟馮鞏上臺忽悠觀眾一樣，故意哭喪著臉：“上節課沒選到問題大王，我很失望。這節課我想選出問題大王，因為，我的這盒巧克力再不送出去，就會被我自己吃掉了?！闭f著，他舉起手里的糖盒，很貪婪地伸出舌頭，送到嘴里，果真又吃了一塊。那饞樣引起學生一片尖叫。
　　他講完要求，然后就出示一塊黑板，上面有各種問題，分類如下：（1）字詞類；（2）語句語法類；（3）段落；（4）描寫賞析類；（5）誦讀類；（6）啟迪感悟類；（7）寫作結構類段落（或全文）；（8）文學常識類；（9）比賽類……他顯然跟學生有約定，因為學生后來提問都按順序來提問題，偶爾超出范圍的，別的同學就有提醒，他也會讓學生將問題寫在黑板的對應類別名下。絕大部分同學都針對各類別逐一提出。學生提出的問題有兩種處置，一是價值意義不大的當場被斃掉，另一類是有價值的，老師則讓該生寫到黑板上對應的類型下，字詞、語法、修辭、誦讀等等各歸其類。哪一個學生一旦有機會被請到黑板上寫問題，大家立即群起而“攻”之，紛紛說出自己的理解。說服對方，這問題就被槍斃掉，于是又有新的“勇士”提出新的問題，接著又進行新的討論、新的淘汰。提出問題的學生有時還可以對原問題進行適當補充，對回答者進行質疑，全體同學都要能有人給以明確的答案回應。老師則在其中調停和裁判。顯然學生都習慣這樣的上課方式，課堂學習討論的氛圍濃烈。除了開始十多分鐘學生自己要閱讀寫筆記（估計是在寫問題）之外，其余時間學生都在提出問題，討論解決；再提問，再解決。那位老師“淪為”活動組織者，很少有機會插話，因為很多問題被學生自己搶著回答了。他作為顧問，卻顧而不問，幾乎沒他表現的機會。筆者羅列了一下，學生大小提了約七十多個問題，比如：“灌溉”的“溉”怎么讀？（據說字詞類的指出三個以上學生不會做的就表示勝利了）“鑿”有三個讀音，誰能說出來并組詞？西門豹姓什么？人們為什么相信巫婆的話？西門豹最聰明的地方表現在哪里？西門豹這樣做不是在殺人嗎，這樣做不違法嗎？等等。筆者起先認為這樣大家都去提一些難的大而空的話題了，其實，不少學生也會提簡單的基礎題。老師對基礎題的要求是，比如一個生字，如果有三個人不會讀、寫或者組詞，那也算一個難題，提問者也可能被評為問題大王。學生告訴我，有一節課就因為“句讀（dòu）”的“讀”的讀音大家不知道，被問倒了，于是提問的學生被封為“問題大王”。這樣的“問題大王”倒是來得輕松，也因此鼓勵了不少學生。
　　
　　于漪認為：“現代教育不同于‘三味書屋’教育，最難的是把問號裝進學生的腦子里?！蹦糜诶蠋煹脑拰φ者@位教師的課，整個教學過程實質上就是教師在新課標的指導下有步驟地啟發學生生疑、質疑、解疑，再生疑、再質疑、再解疑的持續不斷的過程。這也是學生的思維不斷向縱深發展的過程。如此對照，筆者覺得這問題課堂倒是深得語文教學的精髓。
　　2.“表演課堂”
　　受傳統的思維影響，筆者總覺得說笑逗唱、音樂、舞蹈、繪畫表演這些元素都是語文課學習的手段，不是目的。但是走進一位年輕教師的課堂，卻發現語文學習是手段，表演才成了目的。那節課的課文是人教版五年級下冊的《打電話》，選自馬季和郭啟儒老師合說的相聲《打電話》，是一篇獨立閱讀課文。但教者卻花了足足兩課時。用兩課時的原因是因為這篇課文是被全體學生當做相聲來表演的，所有同學都配對表演。老師和學生作為觀眾邊欣賞邊記錄評價，每一對表演結束，大家都要紛紛評議。其中，表揚多，建議也多，唯一要求是不重復別人的觀點。學生們因為聽說要表演，很多人將課文臺詞都背下來了，因此，表演都很順暢，更有一些男同學很費了心思琢磨里面的笑料包袱，確實把課堂笑翻了。樂活了兩節課，大家都還沒過足癮，紛紛相約再找一些相聲來說。老師又介紹了幾個經典的相聲篇目給他們。事后筆者問同學喜不喜歡這樣的課堂，他們對這個問題顯得不屑一顧，說：“這一個單元都是表演課，老師說了，學課文的目的就是為了表演好?！惫P者翻看這個單元的課文，有四篇，分別是《楊氏之子》《晏子使楚》《半截蠟燭》和《打電話》。第一篇是古文，選自南朝劉義慶的《世說新語》，筆者有些不相信學生能自學理解這篇課文。對此，學生說：“我們花了一節課專門讀通讀熟讀懂，然后老師讓我們用古文和現代文分別對話表演。大家很逗，說古文時就搖頭晃腦學古人的斯文，說現代文就幽默風趣，表現大人與小孩之間互相開玩笑的場景。有時看別人不過癮，我們就自己私下里表演，覺得很有趣。感覺那楊氏之子確實聰明，語言表達能力很強?！币灿袑W生介紹說《晏子使楚》《半截蠟燭》兩課也是先學習，然后表演。談話中看得出學生對這幾課的學習印象都很深刻。這一單元編者的意圖在開始的單元寄語里就有亮明：閱讀本組課文，感受語言表達的藝術，并通過綜合性學習，搜集、積累用得精妙的語言，以不斷豐富我們的語言，并學習用得體的語言進行表達。
　　“學以致用”，這是原則和方向。所以，教者以用為目的，指引學生學，不但沒錯，還使得語文教學頓時生動精彩。年輕教師的思維活躍，沒有陳規約束，倒恰好準確領會并落實了教材編者的意圖。
　　3.“誦讀課堂”
　　語文課理解完了接著干什么？學下一篇課文呀！——很多人一定會這么認為。但是，我們靜下心想，課文辛辛苦苦地分析完了，才把它的美揭示出來，還沒來得及好好品味，就戛然而止放棄并開始學新的課文，這實在是一件很遺憾的事。語文學習的目的不是分析課文，至少說分析課文只是學語文的目的之一，其他如欣賞、運用、感悟等等，都是目的。所以，課文學完了，至少要花半節課的時間去好好誦讀，體會作者寫作的語言之美、構思之妙、思想之偉。其實，不只是課文學完了要去誦讀體會，更有一些教師將誦讀作為學習課文的唯一手段，整節課整節課的讓學生去讀，在讀中理解課文。聽支玉恒老師教學《匆匆》，這是一篇著名的散文，如果去分析每一段寫了什么內容的話，這文章就給糟蹋了。支老師則從讀入手，先是自由讀，接著聽錄音里的范讀；然后配樂體悟讀，再補讀第二段，補讀過程里與學生商討如何讀好每一句一詞；最后一起讀全文。這全文的學習竟然全是讀，真正體現了“讀”占鰲頭、“讀”領全堂。課文不去解析難道叫學習嗎？很多淺薄如我的教師會不自覺地質疑，然而支老師卻嘴角掛笑，“語文的問題要用語文的方式來解決”。
　　課文分析用讀去理解、感受，不是很好的方法嗎？如此簡單而深刻的道理，卻常常被我們棄之如敝屣，可悲可嘆。其實，小學階段的語文書里有很多文質兼美的散文、詩歌，這些文章甚至都不應上成“語文”課，而最恰當的應該上成“誦讀”課，上成誦讀比賽：教師花一節課專門指導各小組怎么讀，怎么重音強調怎么輕柔溫和，怎么高昂激越怎么真誠執著，怎么表達熱愛怎么表達憎惡……以比賽促學習，以誦讀促理解，把語文課上成誦讀課。只要學生真的喜歡，真的理解，這樣的課有何不可？
　　4.“知識講堂”
　　語文課不能灌輸，不能一講到底——似乎語文講授成了舊課堂的標志，成了理念落后的標志。但是，“百家講壇”不是很紅火嗎？“嶺南民間文化大學堂”不是很受歡迎嗎？講授法作為一種教學方法，本身沒有錯，是否用得恰當適合、是否掌握講授的技巧，這才是關鍵。薛瑞萍，筆名“看云”，安徽合肥一位普通的小學語文教師，自稱“布衣”“草根”，卻有著普通教師難以企及的廣博精深的專業素養、開闊睿智的人文視野?！罢鎿?、清新、深刻、精準”（特級教師竇桂梅語）的獨特魅力，使她的語文課本色家常，卻又雍容大氣、底蘊深厚?？丛平虒W《猴王出世》，沒有課件的演示，沒有精美的板書，連幻燈片、小黑板都沒有，念到電視劇插曲的時候，連錄音機也沒用。讀一讀，議一議；一支筆，一本書，一張嘴——如此而已。然而，筆者要說，這真的是一堂很精彩的語文課。無論是開始時的大段脫口吟誦，分析過程中睿智的辯駁點撥，還是關鍵處忍不住進行的激情演說，如果只從形式去判斷，這課屬于教師太強勢的“教授”課，幾乎以講為主，學生多的就是應和，就是掌聲，就是喝彩。然而，這樣激情演講貫穿全堂的教學卻讓學生久久回味，余音繞梁多日不息。很多學生以前只看過《西游記》的動畫片或者漫畫書，聽完她的課，紛紛去找《西游記》原著來讀，越讀越有味道，越讀越感興趣，動輒還學著薛老師的樣子一起進行誦讀比賽。面對這由古代白話文寫成的《西游記》，沒有一定的古文素養，還真不容易堅持看完。但上過薛老師課的學生，卻都喜歡上了看原著，這是薛老師的教學帶給他們的改變。因為薛老師能脫口整段地吟誦，能滿懷激情地大段大段背誦出原著，經她分析的原文句段又是那樣的意蘊豐富、趣味橫生，學生們早就仰慕傾心了。
　　一位教師靠一張嘴巴，征服了一群懶散享樂的小孩，激發他們真心誠意地去閱讀原著——這是何等的魅力啊。這說明，一張嘴講課，一樣能教授給學生知識，一樣能啟迪學生心智。依靠語言自身的魅力而不是依靠威脅壓迫來讓學生聽講，這才是關鍵之處。除了薛老師的課，筆者還看過某地一位教研員教學《北京的春節》。他將“北京的春節”做成一張張幻燈片，邊播放邊講解，所講的內容早就溢出課文之外，但北京人過春節的掌故細節如數家珍，讓學生大開眼界，一個個伸長脖子，唯恐漏掉一絲半點。這樣的課雖是教師主講，但卻讓學生專注投入，學到很多內容。這樣的課何嘗不是一堂優質的課呢？
　　5.“自學課堂”
　　都說課堂是寶貴的40分鐘，不能輕易地放過。那么，怎樣就叫不放過？是教師一直講，是學生一直做，還是師生一直在交流？筆者覺得都不是，而必須是“學生的心一直在動”。教學最重要的一點是心智發展，這是“智育”的根本任務。多年前，那時還沒流行學案、導學稿這些，筆者看到有位老教師——還是民辦教師剛轉正的——在課堂上發了一張紙，上面都是填空問答題，諸如“讀完第一段，找出中心句”“畫出你最感動的句子，請說明理由”“讀這一連串的動作描寫，你仿佛看到什么”等等。一張紙就是路線圖，把這一篇課文的字詞、句子、標點、文學常識、寫作方法等等，全概括進去了。那課文仿佛就成了學生做閱讀分析題的原材料，學生學習課文則就是在進行閱讀分析題練習。反正，他的語文課雖然不是每節課都如此，但絕對是大多數課都這樣：大家默讀，做習題，然后交流評講答案。結果出現奇跡，他班的學生成績平均分九十多分，比平行班級學生均分高十多分。很多教師、領導慕名去聽他的課，全都不以為然，認為這哪像個課堂啊，老師都沒幾句話，看不出老師的素質和能力來，不能對學生形成教育和影響，學生全靠自己學，那怎么行！對照今天的新課程理念，這樣的教學才是前衛的教學，是注重激發和調動學生主動學習意愿的教學，這樣的教師才是真正以生為本的好教師。他采取的方法其實就是現在的所說的學案或者導學稿，這樣的教學就是生本教學。這與魏書生老師的自學法，洋思中學和杜郎口中學提倡的自學其實大同小異，內涵和本質是一致的。這樣的教學對比于時下很多熱衷于瑣碎分析，牽著學生思路喋喋不休灌輸的教學，似乎才是閱讀分析課最樸素、最本真的形式。
　　
　　6.“室外課堂”
　　語文課只能在室內上嗎？雖然沒人這么規定，但在我們的潛意識里似乎把室內的語文課才稱為語文課，室外的更容易被稱為語文活動。然而，語文活動跟語文課又有著多大的差異呢？尤其在時下語文課程觀和大語文教學觀的視野里，語文的外延等同于生活的外延。我們提倡讓生活走進課堂，也應該嘗試讓課堂從室內搬到室外。有位老師上《草原》一課，索性把學生帶到草坪上，讓大家坐在草地上，看藍天白云，體會草地的柔軟清新。有位老師教學《鄉下人家》，竟然帶著學生到學校附近一農家小院上課，因為那農家小院的景色絲毫不遜色于文中的景象。當然更多的老師則是事前安排學生到附近郊區踏青，拍攝農家照片，然后再匯集到一起進行交流展示。有老師教學《風箏》，則干脆組織學生先進行一次放風箏比賽，然后再學課文。有位老師教學名著選讀《魯賓遜漂流記》和《湯姆?索亞歷險記》，則直接將學生帶到圖書館，一邊拿著這兩本書介紹名著，還一邊分發書給學生現場閱讀。如果說語文的外延等同于生活的外延，那么語文教學的外延就可以等同于師生活動的外延，任何生活場景都可以用于語文教學。如此，語文教學的面目必將豐富生動，精彩親和。學生對這樣的語文教學豈能不愛之若飴呢？
　　
　　三、個性化讓語文教學煥發生機活力
　　
　　個性化的語文課堂到底什么樣？筆者還真不能窮盡，也不能抽象出其卓傲不群的畫像來。然竊以為，個性化的語文課堂最起碼是教師有主見的課堂：教師對課堂文本的解讀有主見，對教學方式的選擇有獨特性，對學生的尊重和激勵有自己的風格特點，對自身作為教師的角色理解和行動有別于同事群體。唯有如此，呈現出的課堂才是獨特的“這一個”，而不是“任一個”。語文課堂有著非常廣闊的創造空間，無論是教學目標的制定、教學內容的取舍、教學重難點的確定、教學流程的設計、教學方法的選擇、教學情境的創設、教學活動的組織，還是教學語言的表達，等等，都需要教師的積極作為。有些教師勤于探索，他們的課堂就會呈現獨特的風格；有些教師則一味淺思維甚至不動腦，抓起一本教案照搬，什么目標、內容、重難點，全都不顧，只照著人家教案上的流程走，這樣的教學沒有教師自己的主見、自己的思考，全然一派單純的拿來主義，自然不可能形成教師自身獨特的教學個性和風格特點。
　　其實，個性化的語文課堂就是有個性不媚俗的課堂。個性化的教學不是刻意與別人不一樣，而是在追求和尋找自我的教學過程中，不自覺地形成的。即便這個追求和尋找的過程可能會借鑒與學習到別人的課堂形式或者教學風格，但也必定是經過自我內化、自我理解之后形成的——就像書法中的臨帖，開始的臨帖是為了后面能脫帖，暫時的入格是為了將來能出格。一名教師對照語文閱讀的基本規律，在遵循基本的教育規律和學生認知發展規律的基礎上，編排自己所理解的課堂教學形式，再通過實踐不斷地修正改進，經過幾年或者十多年的磨礪，基本就能成就自己的獨特教學風格。
　　筆者曾好幾次觀摩我國臺灣、香港地區和新加坡教師教學漢語的課堂。那些課堂真是夾雜著電影、動畫、圖片、音樂等等元素；教師更是千姿百態、花樣百出，就像是魔法師，或者是主持人，又或者像大頑童，而不像是在教語文課。尤其是他們教學時那姿態低得驚人，給人感覺就是一服務員、演員、熱情的配角？！課堂也是千姿百態，要么是一堂豐富的知識大餐（比如趙鏡中老師的《鯨》），要么是一堂快樂驚奇的精神之旅（比如許青老師的《新潮皇后與魔鏡》），要么是一堂講座（比如《從弟子規里學做人道理》），要么是一場電影評析會（比如《蘇蘭老師看電影》）。在其中，課堂不但是教師在吸引學生，更重要的是內容、形式在吸引學生，學生在其中說話交流很多，閱讀量也很大。并且，課堂上讓學生填空問答得少，考學生的情況也很少，學生不進行組詞造句，不進行品讀玩味，不進行寫法訓教——有人禁不住問：難道這也算語文課？習慣了解析課文甚至解構課文的我們，總是不理解他們的做法。但似乎他們教出的孩子也都一個個伶牙俐齒，說出來的話完整而有生活氣息（不像我們的學生小大人似的假成熟）。聽說有四五年級的學生甚至還能鼓搗出上萬字的學術小論文?？磥?，要反思的不是他們，而是我們。是否我們的語文教學觀念太僵化陳舊，語文教學的方法形式太呆板保守？我們又是否正確領會到了新課程里談到的關于學科整合的先進性、科學性要求？
　　語文，說起來無非是“字、詞、句、段、篇、修辭、邏輯、語法、結構、描寫”這些內容。如果沒有經驗慣性的束縛，也許沖著這幾點我們可以創造出更多樣的教學形式和方法。如果沒有教科書但卻需要我們教會學生這些，也許我們也會創制出很多的內容形式和渠道；也許有教科書也不怕，只要不需接受過度的評價督促而只能顧最后給個結果，我們也一定會挖空心思，去琢磨鉆研，去買書、學習、演習，去鄰居班級偷藝。反正，不管用什么方法，只要把該教授的這些東西都讓學生能掌握，把該鍛煉的這些本領都讓學生能掌握，就行。如此，教師該會是一群怎樣刻苦鉆研熱心向學的隊伍呀？也許有人說，到時會出現兩極分化，好的更好、差的更差。但依筆者看來，那也是比現在混在一起、綁在一起，混沌成一鍋粥強。畢竟，要教師自身真不合適或者能力欠缺，在時下大學生就業競爭激烈的社會里，教師隊伍選聘逐漸放開，并不愁教師人才虧缺，愁的是教師隊伍缺乏上進動力和創新能力。
　　當然筆者深知，這是理想主義。時下的教學處于一種低層次的膠著狀態。僵化的教學評價不認可一個教師這么教學，教師安敢擅自行動？短期內就要求教學改革立竿見影，誰還敢嘗試冒險新的教學思路方法？干好干壞一個樣，誰還愿意多花時間和精力在教學創新上？當然，教師隊伍整體素質的參差不齊，不能確保教學的整體規范化前進與均衡化實施，于是，大家就在一切求穩、求規范、求和諧、求中庸的機制下，對自身個體的理想任其湮滅。如此，教學的真理之火必不能燎原恣肆，語文教學的個性之花必然凋零謝落，語文教學依然走回原來的道路：一字一句地品味，一段一篇地教學，一月一年地耗磨，一茬一茬地囚作——總之，把人的思想激情消磨沒了，把孩子的創新能力消滅殆盡。這教育就像一艘安穩保險的大船，在可預期的情況下平穩到達了岸邊，大家松了一口氣?？墒?，放出來的客人們——孩子們——早錯過風云激蕩的海面生活，而在安暖舒適的船艙里學會了乖巧聽話，學會了應酬敷衍，學會了平庸懶作。他們一個個溫順地走出船艙，開始了自己的獨立生活——這群溫順羸弱的羔羊，能承受住生活風浪的考驗嗎？
　　以語文教學的視角，遙想孩子的發展和未來，其言灼灼，其心昭昭。
　　（作者單位：廣東省佛山市三水區樂平鎮范湖小學）
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