淺論當前德育實踐理念的幾種典型困惑

　　長期以來，一線德育工作者存有一些比較普遍的理念困惑。這既是由“德育困境”導致的結果，也是德育實效性受限的重要原因。用一個最簡短的問題來表述當前德育實踐理念最常見的困惑，即“道德可教嗎”？其實，這是一個古老的問題。對這個問題的討論，西方從蘇格拉底時代已經開始，而在中國文化中，也可以追溯到與蘇格拉底同時代的老子。“道德可教嗎？”這個問題可以從以下幾個方面進行簡要分析：什么是道德？什么人教？如何教？可不可教？這些德育實踐中的困惑不僅需要從德育理論層面對其解讀，更需要結合我國社會轉型期的實際特點來進行分析。
　　我國社會正處在轉型之中，一方面，文化沖突和價值多元導致道德權威的失落；另一方面，市場經濟的沖擊、現代媒體的繁榮和網絡化社會的到來，打破了傳統(tǒng)德育理念和方向的同一性。[1]調查顯示，中國倫理道德總體上處于市場經濟占主導地位的狀態(tài)，其影響力占40.3%；意識形態(tài)的影響力占25.2%；傳統(tǒng)道德在社會生活中的影響力占20.8%；西方道德對中國人的道德生活影響占11.7%。[2]有74.4%的教師對當前中小學學生道德的成長環(huán)境表示不滿意，認為當前社會生活中缺乏一些基本的道德價值和觀念。微觀層面，學校也難以保持實驗狀態(tài)的德育環(huán)境。調查顯示，在學校德育工作中，大多數教師認為環(huán)境熏陶（87.0%）、情感陶冶（77.2%）、榜樣示范（76.5%）、社會實踐（67.5%）等隱性德育和間接德育比直接德育（49.3%）對學生的道德成長更為有效。[3]而在與隱性德育和間接德育緊密聯系的師德狀況方面，38.8%的教師認為教師自身素質是學校師德建設的最主要限制因素。[4]同時，家長對學校的期待，對學生知識的傳授方面（81.8%）要大大優(yōu)先于道德品質的培養(yǎng)（50.9%）。[5]此外，應試壓力也是當前大多數學校需要首要考慮的因素，相關的指導思想也往往在教師工作評價考核體系中占據核心地位。對于學校德育而言，直面社會轉型的壓力和挑戰(zhàn)，已經成為我國當前德育環(huán)境的基本特征。只有結合這個背景來解讀各種德育理念的困惑，才更具有針對性。
　　
　　一、“什么是道德”的困惑
　　
　　在我國德育實踐中，人們對道德的理解大體可以分為以道德規(guī)范為核心和以道德能力為核心兩類，其中道德能力包括道德情感、體驗、行動能力等。雖然很少有人會承認道德僅由道德規(guī)范組成，但在潛意識中，提到道德，人們頭腦中往往還是反應出與道德規(guī)范有關的印象。畢竟規(guī)范對于教學管理和道德行為的塑造起直接作用。
　　如果道德的核心不是規(guī)范，那么道德可以簡單替換為道德規(guī)范這種普遍觀點是如何產生的？部分原因在于我國的歷史和社會發(fā)展歷程。革命時期的形勢要求思想政治高度統(tǒng)一，所以很多與道德相關的內容都是用鐵的紀律和政治性內容來表述，形成了思想政治教育中的道德規(guī)范形式。此外還有幾千年文化傳統(tǒng)的因素，許多合理或不合理的傳統(tǒng)道德習俗規(guī)范也或多或少地在中國人的潛意識里發(fā)揮作用。忽視目的和條件地追求“圣人”人格，給人們帶來了很大誤解，讓人們覺得圣人既難達到，也要付出得太多，受約束太多，缺少了自由。提倡“大公無私”“舍己為人”之時，如果忽視了道德發(fā)展的自然過程和行為本身的目的性和自主性，可能會給人們造成“德福背反”的誤解，即要成為有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物質代價。隨著革命時期的遠去、和平建設時期的到來，革命邏輯也在逐步向“幸福生活”邏輯轉變，“德育回歸生活”就是在這樣的背景下逐漸形成了共識。道德不是限制人的規(guī)范，而是提升人幸福感的途徑，這一點在近十幾年積極心理學的進展中，我們能找到不少科學的佐證。積極心理學發(fā)現，人的幸福感與美德存在著很高的相關性。因此，道德行為的價值關鍵在于從向外的關系處理中獲得內在的精神享受和品質超越。這一點當然是發(fā)生在個體自愿的前提下，以個體對道德結果的感受力為前提條件。因此如何超越道德規(guī)范，探尋規(guī)范背后的德性本源，并以此為目標形成道德能力，是德育的關鍵問題。
　　
　　二、“什么人教”的困惑
　　
　　“道德可不可教”不能脫離“什么人教”的問題。理論上，由具備道德素養(yǎng)（好人）、專業(yè)素養(yǎng)（懂道德）和教育素養(yǎng)（懂教育）三方面條件的教師來從事德育工作比較理想[6]，這一點也能得到大多數人的認可。但實際中往往存在三種情況。我們常見的德育工作人員，有的是根據考試成績選拔出來的，比如師范院校中的德育專業(yè)的學生，這其實根據的是智育原則，隱含著“道德認知決定道德教育效果”的假設；有的是沒有明確選拔條件，比如一線班主任或者德育教師，這其實隱含著“德育不需要特殊的條件，可以在實踐中成長”的假設；有的是根據智育學科教學能力進行的逆向選拔，比如一些學校安排教學能力不突出的教師從事德育工作。在這種情況下，我們會問，德育有沒有專業(yè)性？什么人都能教嗎？
　　可以認為，傳統(tǒng)德育師資選拔培養(yǎng)觀念的延續(xù)，各種考評壓力與并不充足的師資配備之間的矛盾，優(yōu)秀師資學科教學能力與良好師德水平集于一身導致的分身乏術，以及合理德育工作考評機制的缺乏，這些因素是導致德育“什么人教”困惑的原因。
　　
　　三、“如何教”的困惑
　　
　　“道德可不可教”也依賴于“如何教”。一般認為直接德育課程、間接德育課程、隱性德育課程、各種德育活動，甚至更為廣闊的制度、組織文化、環(huán)境等都可以蘊含著道德教育方法。人們往往認為“潛移默化”“不言之教”更重要，認為富含道德內涵與人文關懷的環(huán)境對于道德成長具有決定性的作用。但隨著我國在100多年前引入現代學堂制度開始分科教學后，以智育為原型的模式照搬到德育方面，給人們造成了很大的困惑。但是直接德育課程的出現，德育工作者與其他學科教師的分離，都隱含著“直接德育是德育最重要的組成部分”的假設，似乎也傳遞著“道德認知比道德情感和道德行為更重要”的信息。有限的課堂時間和空間是進行認知教育的有利條件，而并非道德情感與行為的主要條件。德育課程設置不當，全員德育能在多大程度上得到重視和實現，如何看待直接德育與間接德育的合與分，這些問題恐怕都得根據每個學校的實際情況進行自主靈活地安排。
　　
　　四、“可不可教”的困惑
　　
　　對于道德教育效果本身，社會和學校的期待與實際的重視程度之間的反差，德育的投入與產出之間的失衡，德育教學的短期性與教學效果檢驗的長期性之間的矛盾，都給人們造成了困惑。比如，幾乎所有相關文件和學校辦學理念都把德育放在了優(yōu)先的位置，可是實際上很多部門和學校又并未給予相應的行動和資源投入的配合。另外一方面，一些重視德育的學校可能會發(fā)現，僅僅投入更多的師資和課程資源，不一定會帶來德育效果或者辦學收益的顯著回報。比如在理論上，道德素質的提升有利于學生智慧以及其他綜合能力的發(fā)展，但現實中這種案例并不普遍。這使得人們有時會懷疑，學校德育的作用是不是有限甚至得不償失。“可不可”變?yōu)椤爸挡恢怠钡膯栴}。此外，在一定社會背景下，學生的家庭環(huán)境各異，學校德育究竟可以在多大程度上有所作為？眾多的德育教師，也往往會被“明知故犯”“知而不行”等現象折磨。而公眾認可的道德模范，我們也難以證明他們是如何“受教”才引發(fā)道德成長的。種種模糊性使得眾多德育工作者陷入道德到底可不可教的迷茫。
　　上述問題都在告訴我們，雖然教育政策、德育理論傳遞著德育重要、道德可教的肯定信息，但是我們身邊的實際情況往往在傳遞相反的信息，這說明社會轉型期的壓力對德育來說無處不在。在環(huán)境條件不利于道德教育和發(fā)展的情況下，我們的德育對策需要作出相應調整還是以不變應萬變，應該是非常清楚的。對道德的信仰需要實實在在的案例來支撐，需要飽含道德力量的情感共鳴，也需要更加明確的道德機制，只有有效達到這幾種作用強度的道德教育，才能真正發(fā)揮作用。
　　面對轉型壓力，我們不僅需要值得信賴的道德理由以樹立堅定的道德信念與信心，更需要充滿實效的道德智慧以應對復雜多變的道德抉擇和生活環(huán)境。因此，正視和重視轉型壓力這一德育環(huán)境特征，并將這一因素全面深刻地納入德育研究范疇，是現階段提升德育實效性的重要途徑。
　　
　　參考文獻：
　　[1]樊浩.“德”—“育”生態(tài)論[J]. 東南大學學報（社會科學版），1999，（2）：23.
　　[2]樊浩.當前中國倫理道德狀況及其精神哲學分析[J].中國社會科學，2009，（4）：28.
　　[3][5]靖國平，曹樹真，向葵花.價值多元化背景下中小學校德育環(huán)境調查報告[J].中國德育，2008，（6）：18，17.
　　[4]檀傳寶等.中學師德建設調查十大發(fā)現[J]. 中國德育，2010，（4）：9.
　　[6]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2007：110—112.
　　（作者單位：北京師范大學教育學部）
　　（責任編輯：郭冰）