日本社會的“學(xué)力”觀

　　 一
　　
　　根據(jù)白川靜的《宇通》等漢和辭典，“學(xué)力”一詞是專研學(xué)問所具有的能力和見識，意為“深厚的學(xué)問”，源于12世紀(jì)我國南宋著名詩人范成大的詩句“學(xué)力根生蒂固，功名水到渠成”。到了江戶時代初期“學(xué)力”便成為了通用詞語[1]，指學(xué)問上所能達(dá)到的能力，用以區(qū)分處理日常生活與家庭事務(wù)的才智和實力。
　　明治維新（1868年）以后，日本仿效歐美引入近代學(xué)校制度，伴隨著強(qiáng)調(diào)學(xué)問為安身立命之本，無論性別和身份，所有國民都應(yīng)該進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)作為教育的基本理念，出現(xiàn)了有關(guān)學(xué)業(yè)獎勵的公文?！澳芰χ髁x”業(yè)績至上的近代思想觀念也得到了確立，要求通過學(xué)校教育以“學(xué)力”來衡量個人的讀、寫、算的能力，采用學(xué)力測試來評估個人的實力，推動升級和升學(xué)的競爭。教育和學(xué)業(yè)成為個人成就功名和光宗耀祖的手段，具有濃厚的個人主義和功利主義色彩，影響直至今日。
　　然而，日本實行內(nèi)閣制（1885年）的首任文部大臣森有禮提出了與以往學(xué)力至上主義完全相反的“人品第一，學(xué)力第二”的評價原則和方針，認(rèn)為學(xué)校的首要目標(biāo)是培養(yǎng)品行優(yōu)異之臣民，其次才是增強(qiáng)“學(xué)力”。文部省在1887年8月發(fā)布的第11號政令中也明確規(guī)定不僅要重視學(xué)生的“學(xué)力”，更要注重其人品，斟酌其日常的品性，即平時的上課態(tài)度和行為表現(xiàn)，從而衡量學(xué)生的成績，判斷其是否具有畢業(yè)資格。在深遠(yuǎn)意義上講，森有禮所言之人品更是指為了實現(xiàn)國家的富強(qiáng)和與歐美列強(qiáng)并駕齊驅(qū)的，具有氣質(zhì)穩(wěn)重，服務(wù)于國家利益，勤勉務(wù)實的善良臣民的品質(zhì)。
　　經(jīng)歷隨后的甲午戰(zhàn)爭和日俄戰(zhàn)爭，日本社會認(rèn)識到通過小學(xué)教育提高優(yōu)秀士兵所必備“學(xué)力”的重要性。因而，1907年義務(wù)教育的年限從四年被延長到六年。而且，從1903年開始，小學(xué)的教科書開始由國家統(tǒng)一制定，根據(jù)學(xué)科內(nèi)容，教育方法也逐步定型化，知識注入型的教育教學(xué)方式逐漸成為主流。
　　第一次世界大戰(zhàn)后風(fēng)靡歐美進(jìn)而在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生影響的“新教育運動”提出了尊重兒童個性，注重自發(fā)性創(chuàng)造性活動，開展以兒童生活為中心的經(jīng)驗主義教育。日本社會也從學(xué)力發(fā)展的方面進(jìn)行了各種嘗試。但是，1930年以后，隨著軍國主義勢力的增強(qiáng)，新教育不是被迫變形就是面臨解體。
　　
　　二
　　
　　1945年日本在宣布戰(zhàn)敗后，改變了以往軍國主義和超國家主義的教育思想方針。為了建設(shè)民主文明國家，教育制度的民主化和平等化開始推進(jìn)。在教育方法上，受美國教育家杜威的影響，戰(zhàn)前以學(xué)科課程為主的知識注入型教育方式得到了改變，經(jīng)驗主義的教育方法再度被重視，教育教學(xué)活動以兒童生活為中心，從他們的生活體驗出發(fā)。
　　就是在這種新式教育剛開始不久的1950年，以青木誠四郎的《新教育與學(xué)力低下》一書為重要標(biāo)志，出現(xiàn)了有關(guān)“學(xué)力下降”[2]的爭議。次年，久保舜一的學(xué)力調(diào)查證實了學(xué)力低下的事實，論爭逐步升級。有些父母和新式教育的反對者受戰(zhàn)前以知識為中心的教育思想的影響，認(rèn)為學(xué)力的范圍僅限于閱讀、寫作和計算等基礎(chǔ)學(xué)科能力，進(jìn)而批判新式教育輕視知識學(xué)習(xí)而導(dǎo)致了基礎(chǔ)學(xué)力的下降。對此，新式教育的推進(jìn)派反駁說學(xué)力的衡量不只是限于閱讀、寫作和計算，而是應(yīng)具有從事社會生活所必備的生活能力，主張培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和能動性的態(tài)度，而學(xué)力的綜合性要素僅僅通過調(diào)查和測試是無法確定的。應(yīng)該說新式教育推進(jìn)派在“學(xué)力”上的認(rèn)識上是對森有禮時代的繼承和超越。
　　這也就被認(rèn)為是日本在戰(zhàn)后圍繞學(xué)力問題的首次論爭，實質(zhì)上是觸到了基礎(chǔ)“學(xué)力”的狹義和廣義之分。也以此為契機(jī)，“學(xué)力”一詞不再僅限于教育行政的觀念和用語，而是作為教育學(xué)術(shù)語言被廣泛運用于教育理論和實踐之中。
　　
　　 三
　　
　　日本文部省于1956年對全日本二年級和三年級的中學(xué)生統(tǒng)一實施了學(xué)力調(diào)查。雖然通過筆試考試不能測定學(xué)力的全部，但是這次學(xué)力調(diào)查的意義在于試圖從廣義的層面去測量“學(xué)力”，認(rèn)為“學(xué)力”不僅限于閱讀、寫作和計算等知識技能，還包括推理能力、問題解決能力和應(yīng)用能力等各個方面。1958年日本文部省修訂了中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要，開始對教育進(jìn)行強(qiáng)干預(yù)，于1961年在一片爭議中強(qiáng)制實施了“全國統(tǒng)一學(xué)力調(diào)查”?！皩W(xué)力”再次成為日本社會關(guān)注的焦點。然而，因為被認(rèn)為導(dǎo)致了諸如兒童之間的過度競爭與歧視，此類調(diào)查遭到了日本教職員工會的強(qiáng)烈反對和抗?fàn)?，?966年被廢止。
　　在這樣的情形之中，教育學(xué)者之間也存在著對學(xué)力理解的分歧。經(jīng)驗主義學(xué)者廣岡亮藏堅守他著眼于兒童的獨特性與主體性的，以“態(tài)度”為中心的學(xué)力觀?！皩W(xué)力”分為三個層次，包括基礎(chǔ)條件性的能力，比如閱讀、寫作和計算等知識和技能；概括能力，指規(guī)律性綜合理解的素質(zhì)；態(tài)度，指活用技能解決問題的能動性，是學(xué)力的核心構(gòu)成。這種學(xué)力并非是對個別知識的理解，或者技能的掌握，而是在生存和生活中能動地掌握知識和技能并運用的態(tài)度和能力。因此，有人指出廣崗是小看通過科學(xué)系統(tǒng)的方法掌握知識的重要性，批判其學(xué)力觀是一種態(tài)度至上主義。
　　而另外一位代表性學(xué)者勝田守一提出要在兒童的學(xué)習(xí)效果有可能通過測量手段加以度量的范圍內(nèi)來規(guī)定學(xué)力。僅限于通過學(xué)習(xí)那些配合預(yù)期目標(biāo)和效果而編排的教學(xué)內(nèi)容而達(dá)到的能力。這種能力與英語中的“attainment”接近，強(qiáng)調(diào)學(xué)力中的認(rèn)知能力，而排斥態(tài)度和意志等難以用雙方協(xié)定的方式進(jìn)行評估的領(lǐng)域。
　　
　　 四
　　
　　1975年以后，日本高中的升學(xué)率開始超過90%，加上父母對“學(xué)歷”社會的關(guān)注，高考競爭激化，高考學(xué)歷受到重視，后進(jìn)生、校內(nèi)暴力、欺負(fù)現(xiàn)象、拒絕上學(xué)、輟學(xué)等，圍繞學(xué)校和學(xué)生爆發(fā)了很多嚴(yán)重的問題。因此，1984年首相咨詢機(jī)關(guān)設(shè)置的臨時效益審議會在第四次報告書中提出重視個性的原則，改變以往注重死記硬背的填鴨式教育，提倡培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、思考能力和表現(xiàn)能力。
　　在隨后的1991年，中小學(xué)指導(dǎo)綱要再次修改，改變了過去注重知識的學(xué)力理念，主張按照興趣、積極態(tài)度，思考、判斷，技能表現(xiàn)、知識理解的順序進(jìn)行評估。可是遭到一部分在校師生和學(xué)者的批判，他們指出對興趣、積極性和態(tài)度的評估容易陷入主觀判斷，對客觀評價學(xué)力增加了難度。此外，有些父母對過去的學(xué)力教育仍然抱有期待，反對情緒日益高漲，學(xué)校面臨的情況日益混亂。與此同時，隨著資主本義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，整個社會生活水平的提高，國民投注于教育的熱情也不斷高漲，更加強(qiáng)化了人們對以往學(xué)科性應(yīng)試學(xué)力至上的認(rèn)識。這也就是日本社會二次大戰(zhàn)后的第三次學(xué)力論爭。
　　
　　 五
　　
　　在這種情況下，文部省設(shè)立了第十五期中央教育審議會，在1996年的第一次報告書《展望二十一世紀(jì)，我國教育的理想》中，提出了培養(yǎng)生存能力的最新教育目標(biāo)。
　　所謂生存能力是具備以下三個層面全面發(fā)展的能力。第一是自我發(fā)現(xiàn)課題、主動學(xué)習(xí)、自主思考、行動、能動性地判斷和更好地解決問題的資質(zhì)和能力。第二是具有自治力，善于協(xié)作，并且有體諒和同情之心等豐富人性的素質(zhì)。第三是自我頑強(qiáng)生存的健康體格體力。這三個層面能力的培養(yǎng)是極為重要的。
　　然而，在1999年，日本東洋經(jīng)濟(jì)新報社出版了一本名為《不會分?jǐn)?shù)的大學(xué)生》的書，該書的作者尖銳地指出在當(dāng)時的名牌私立大學(xué)，五人中就有一人不會計算中小學(xué)生都應(yīng)該懂得的分?jǐn)?shù)問題。另一本名為《輕視算術(shù)導(dǎo)致學(xué)力崩潰》一書的出版[3]，引起了社會的震驚，關(guān)于“學(xué)力下降”的問題也就從大學(xué)開始顯露。隨后以中小學(xué)生為對象實施的國際學(xué)力實力測試也顯示日本學(xué)生的學(xué)力有所下降。日本社會圍繞“學(xué)力”的論爭在新的世紀(jì)被又一次掀起，也是日本社會二戰(zhàn)后的第四次圍繞學(xué)力的論爭。
　　
　　相關(guān)書籍的出版只不過是問題浮現(xiàn)的一個引爆點，但重要的是學(xué)力在日本已不再是單純的教育問題，而是一個日益嚴(yán)重的社會問題。
　　出于學(xué)力低下會導(dǎo)致未來日本技術(shù)水平和經(jīng)濟(jì)實力下降的擔(dān)憂，日本文部教育省開始將提高日本學(xué)生學(xué)力作為教育改革的核心目標(biāo)。2002年1月，日本文部科學(xué)省發(fā)布了題為《為提高堅實學(xué)力的二零零二年呼吁書：勸學(xué)》。堅實的“學(xué)力”就是指生存能力，除了知識技能還包括思考能力、判斷能力、表現(xiàn)力、課題發(fā)現(xiàn)能力、問題解決能力、學(xué)習(xí)的積極性和方法，從更廣義上對學(xué)生今后必備的“學(xué)力”提出了要求。
　　也是從這個時候，日本社會關(guān)于學(xué)力的論爭逐漸冷卻，以田中博之和柴田義松為代表的諸多學(xué)者還有一些相關(guān)教育人士結(jié)合日本社會實際，不斷反思和踐行，圍繞新學(xué)力觀進(jìn)行創(chuàng)造性探索。時隔四十多年，文部省于2006年再次啟動了全國“學(xué)力”狀況調(diào)查工程。
　　
　　 六
　　
　　從歷史發(fā)展的角度看，“學(xué)力”在日本社會是一個飽受爭議的“觀念”。但正是在反復(fù)的論爭中，“學(xué)力”受到了全社會的廣泛關(guān)注并深入人心，從而得到了持續(xù)的發(fā)展，體現(xiàn)為一種富有中庸之道的前瞻性的學(xué)力觀，試圖追求從兩極到中介的平衡，理想與現(xiàn)實的融合。正如日本教育學(xué)者山崎高哉所說：“學(xué)力不應(yīng)該僅限于那些可以測試的學(xué)科性知識和技能，具體講主要就是閱讀、寫作和計算（3R）的能力，還應(yīng)該包含某些難以測度的方面，比如論述和討論的能力，思考性、批判性和判斷力等所有為了適應(yīng)21世紀(jì)社會而必備的生存和生活才智與實力，還包括更廣泛意義上的社會責(zé)任等。如果我們能夠綜合性地在各種能力的相互關(guān)聯(lián)中重新定義學(xué)力的概念，克服學(xué)力觀中存在的兩極分化傾向，就能在學(xué)校、教師、家長以及社區(qū)的緊密合作下，消除因地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不均衡導(dǎo)致的學(xué)力差距，才能有效地培養(yǎng)那些將承擔(dān)新世紀(jì)社會重?fù)?dān)的具有豐富人性的年輕人。”（山崎高哉，2009）應(yīng)該說這種認(rèn)識在當(dāng)前的日本社會，尤其是學(xué)術(shù)界是比較具有代表性的。
　　
　　注釋：
　?、俦疚幕谏狡楦咴?009年9月19日在北京師范大學(xué)講座內(nèi)容整理完成。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]柴田義松.學(xué)力論的歷史展開[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2002（5）.
　　[2]鐘啟泉.學(xué)力理論的正式發(fā)展[J].全球教