欣賞\\鑒賞的區別及對語文教學的啟迪

　　一、問題的緣起
　　
　　“欣賞”和“鑒賞”是語文（尤其是文學）教學及大眾日常生活中使用頻率比較高的兩個概念，但如果追問一句，它們的涵義究竟是什么，人們卻未必都能說得清——正所謂“你不問我我還清楚，你一問我我反倒糊涂”。不過，僅僅是百姓大眾說不清嗎？非也，事實上文學藝術從業者乃至于某些專家學者也未必說得清。證據多多。一是國內高校的“文學概論”或“藝術概論”教材，通常設一章“文學（藝術）欣賞”或“文學（藝術）鑒賞”。有的用欣賞，有的用鑒賞，想用哪個用哪個，沒有明確區分，但所指卻是一回事。二是20世紀80年代人民文學出版社出版的《鑒賞文存》，[1]里面收有包括老一代文藝理論名家（如葉圣陶、朱光潛、豐子愷、朱自清等）文章在內的諸多論述文學鑒賞的名篇。僅從目錄上的文章篇名就可以看出，也是欣賞、鑒賞不分：有的叫欣賞，有的叫鑒賞；有的在一篇文章中同時出現欣賞和鑒賞，但無區分。三是2007年語文出版社出版的《語文版普通高中課程標準實驗教科書》，選修課教材共5個系列15種，其中有《中外現代詩歌欣賞》《唐宋詩詞鑒賞》《中國現當代散文鑒賞》《唐宋八大家散文鑒賞》《優秀電影作品欣賞》5種，2本使用“欣賞”，3本使用“鑒賞”。[2]同類內容同類性質的教材，卻用了兩個概念，這說明在編者或主編的意識里，這兩個概念并沒有區別。
　　然而，“欣賞”和“鑒賞”真的沒有區別，可以相互混用嗎？非也。事實上二者的區別還是比較明顯的。
　　
　　二、“欣賞”與“鑒賞”的聯系與區別
　　
　　“欣賞”與“鑒賞”，是兩個涵義相近的概念。具體到文藝領域來說，它們指的是同一種活動，即讀者、觀眾、聽眾對于藝術作品的接觸、接受活動，這是一種特殊的精神和心理活動，是文藝作品實現自身價值、產生社會效應的唯一途徑。正因如此，人們從來沒有從理論上對之進行過嚴格的區分和界定，因而目前無論是書面用語或者口頭用語，無論是理論著作或是街談巷議，兩個概念往往通用，可以互相替代。
　　然而，“欣賞”與“鑒賞”的涵義雖然相近，雖然所指是同一種活動，但終究不是一個概念，二者在理論上還是有區別的。
　　首先，二者的語義和心理狀態不同。從語義上看，鑒賞也是欣賞，但鑒賞的“鑒”字有鑒別、分析、審察的意思，人們常說的“品鑒”，就是在“品”（味）中有所鑒別、有所分辨、有所細察。鑒別、分辨、細察就意味著理性的分析。而欣賞的語義則主要是用喜愛的、愉悅的心情來領會對象的意味，并不特別突出或強調分析鑒別之意。“我們平常所謂‘欣賞’者，大概就是這愉快的心情吧。”[3]從心理狀態上看，欣賞是一種感性的、直覺的審美接受，接受者對作品心有所動，情有所感，意有所悟，但往往可意會不可言傳，可神通不可語達。欣賞時的心態偏于感性、直覺，情感比較活躍。而鑒賞時感情色彩已經淡化，理性成分已經介入并逐漸加強，情感趨于平和與冷靜。
　　其次，二者的境界不同。接受者對文藝作品的接受情況比較復雜，所達到的層次和境界也不相同。為了不使問題復雜化，使論述比較集中和方便，我們大而化之地將其簡化為兩種境界。一種是進入作品的藝術天地，理解了作品的故事情節或意境，領悟了作品的思想內涵，從中受到了感染，激起了多種多樣的情感反應，與作品中的人物或作者發生了思想感情上的交流，并有了較為模糊的審美判斷和道德判斷（情感傾向）的境界。另一種境界則更進一步，不但產生了情感反應和相應的審美與道德判斷，而且還能講出其中的道理，即不但知其然，而且知其所以然。如欣賞一首詩，進入第一種境界的人能感受到詩的意境和意蘊，感受到詩中的情感和韻味，直觀地覺得作品好，有味道，搖頭晃腦，反復吟詠，樂在其中。但好在什么地方，為什么好，卻不甚了然，講不出道理。進入第二種境界的人在了解內容的基礎上還能頭頭是道地進行分析，如故事的背景和作者寫作的背景，作品的藝術特點、思想內容，等等。學校課堂上教師對作品的講解和分析，報刊書籍上關于作品的賞析文字，如《唐詩鑒賞辭典》《宋詞鑒賞辭典》以及《名作欣賞》（刊物）等，均屬于這一類。這兩種境界，前者就是一般所謂的“欣賞”，后者則可以稱之為“鑒賞”。
　　若干年前，作家李廣田就描繪過文藝接受的不同境界。他指出，當我們讀某一作品時我們會說“愛不釋手”，而當我們讀另一作品時卻說“味同嚼蠟”；對于某部作品中的人物我們“愛之欲其生”，而對于另一部作品中的人物卻“惡之欲其死”。這些情感反應，多數讀者是能夠感覺得到的，但也只是“感覺”到這些就算了。另有一些讀者則能夠再發展下去，把這些感覺弄明白，把這些感覺思想化，回答一個“為什么”，如：我為什么愛這本書？這本書好在什么地方？我又為什么不愛那本書？那本書有什么缺點？我為什么喜歡這個人物而不喜歡那個人物？等等。[4]以上李廣田所說的“情感反應”與“感覺”階段，大致相當于我們所說的“欣賞”層次，“把感覺思想化”則相當于我們所說的“鑒賞”層次。
　　由此可知，鑒賞也是一種欣賞，但不是一般的欣賞，是較高層次、較高境界的欣賞，是欣賞的高級階段。要進入鑒賞的層次，需要具備一定的條件，有較高的藝術修養，有必要的專業知識。因此，鑒賞可以說是專門化、學者化的欣賞。相比較而言，能進入這一層次的人并不是很多。即使是專業人員，如作家、藝術家、文藝評論家、文藝課教師等，在日常接觸藝術時也并不是對每一件具體作品都能進入鑒賞境界的，并不是對于作品的每一個藝術因素、對于自身的情感反應都能頭頭是道地說出“所以然”。對于非專業的廣大接受者來說，停留在欣賞層次的就更多。西方接受理論把文學的閱讀分為一般性閱讀（不用專業眼光，或憑興趣、或為娛樂、或尋刺激的消遣性閱讀）、欣賞性閱讀、批評性閱讀和背離性閱讀（又譯為分歧性閱讀）。后兩種閱讀是高層次的閱讀，相當于我們所說的“鑒賞”，前兩種閱讀相當于我們所說的“欣賞”。
　　由上述辨析可知，“欣賞”“鑒賞”都是把握與接受文學藝術作品必不可少的心理活動，但兩者性質卻不同：一為感性，一為理性；一為直覺，一為分析；一個用形象思維，一個用抽象思維；一個是審美活動，一個是知性活動。
　　
　　三、對語文教學的啟迪
　　
　　"欣賞""鑒賞"既是把握、接受文學作品必不可少的心理活動，同時也是文學作品教學中必不可少的兩種心理活動和兩個階段。也就是說，對于文學作品的教學，首先是欣賞，然后才可以進入鑒賞；或者說首先是讓學生感受、體驗，然后教師才可以進入分析、闡釋。
　　文學作品當然是有思想的，但這種思想不是赤裸裸的、抽象的思想，而是蘊涵在情感中的思想。文學作品當然是要敘事狀物的，但這里的“事”和“物”除了字面意之外往往還有暗含義，這就是文學作品字里行間彌漫著的可意會不可言傳、可神通不可語達的生命信息、心靈信息和情感信息。如此看來，文學作品至少是雙重結構，一是情感、心靈層面，二是技巧、思想層面。把握前一層面需要欣賞，需要感受和體驗，把握后一層面需要鑒賞，需要分析與闡釋。
　　感受、體驗是以自己的全部身心投入作品、擁抱作品，實現心靈與心靈的對話，感情與感情的交流。在這里，欣賞者的心中沒有概念的干擾，沒有邏輯的介入，一切都是感性的、直覺的。在這一過程中，欣賞者面對作品那活潑流動的生命信息，心有所動，情有所感，意有所悟，全身心處于愉快陶醉之中。這是精神的盛宴，心靈的狂歡，最大的藝術享受。文學欣賞同其他藝術欣賞一樣，從根本上說就是現實的、活的感性交流活動，這是文學藝術的欣賞區別于科學理性活動的根本標志。感受、體驗是文學接受最主要、最基本的途徑和方式。文學作品中那些活的、靈動的生命信息，如音韻節奏中的意味、字詞的暗含義、語氣、語調、情調、格調、風格、神韻，等等，必須親身感受體驗才能把握，否則終是霧里看花隔一層，即使說一千道一萬，終是一個說不清。
　　
　　然而理性分析也畢竟是不可少的。毛澤東說過：“感覺到了的東西，我們往往不能立刻理解它，只有理解了的東西才更深刻地感覺它。”[5]毛澤東這一觀點同樣適用于文學欣賞。文學藝術之所以是文學藝術，就在于它對于要表達的東西往往不直說，而是運用象征、隱喻等手法，將思想深深地寓于形象背后，如果僅憑感受則往往很難把握它。這就需要借助于理性分析，進行一些必要的分析和闡釋。而且，愈是優秀的作品愈需要分析，愈有分析探索的價值——歌德說過，優秀的作品無論你怎樣去探測它都是探不到底的。莎士比亞的《哈姆雷特》、歌德的《浮士德》、曹雪芹的《紅樓夢》被人分析闡釋了幾百年，人們對這些作品的理解，是隨著不斷的分析闡釋而深化的。在這里，分析闡釋沒有干擾對作品的把握，而是有力地促進了對它的把握。再者，即使是必須通過感受體驗才能把握的藝術因素，也不應排斥和拒絕“過程”之外的分析。分析可以使感受體驗更明確、更穩定、更深刻。
　　這里，向讀者介紹一個小資料，即美國的文學課是怎樣教的。一篇署名沈睿的文章《學習閱讀》，[6]介紹了作者在美國讀書的情況。她描述到，一位講授“當代美國詩歌”的教授走進教室，手里拿著某詩人的全集，放在桌上，翻開，說，“讓我們開始讀詩吧”。“讀”是朗讀的意思。朗讀進行了一個半小時，然后教授問，“讀后有什么體會？今天討論這首詩的抒情成分。抒情與朗讀分不開，與音韻、音樂感分不開”。于是之后的兩個小時中，大家你一言我一語地討論每一個頭韻、尾韻。這名教授為什么如此強調朗讀呢？因為文學作品既然是語言的藝術，就得從語言出發。語言中包含語氣、語速，于是就得朗讀。“念”詩與“讀”詩會有不同的感受。對文學作品的欣賞與理解首先是個人的，而不是念別人的現成結論。一句話，把握文學，先學會閱讀。在美國，閱讀課沒有任何類似國內的教科書，全是教授開書單，讓學生讀原著，獲得自己的感受，帶著觀點來討論。原文作者說，兩個學期下來，她深深體會到這種教學方法的優點：它教你思考，逼你思考，而不是叫你接受別人的現成結論。
　　筆者認為，美國這種教授文學的方法值得借鑒。第一，它符合文學作品的本質特征。文學中那些微妙的精神內涵，如果不通過讀者的親身感受與體驗，是無論如何也無法把握，無法變為讀者自己的精神營養的。與美國的教學方法相比，我們的教學中缺少了在閱讀中感受體驗這一重要環節。第二，感受體驗只是理解、把握文學作品的基礎和前提，感受體驗之后是做技術（藝術技巧）層面的理性分析。文學作為藝術的一種形式，不但重視“說什么”，而且重視“怎么說”。有了理性的技術分析，感受體驗就得到了深化，文學的深層意蘊就得到了開掘。第三，與此相關，它符合文學及各類學習的一般規律，先是學生自己學習體會、獨立思考，形成自己的觀點，然后集體討論或教師講解，這樣“逼迫”學生養成獨立思考的好習慣。
　　總之，感受體驗與分析闡釋對于文學接受和文學教學來說，都是必要的，不可缺少的。二者各有獨特的功能，不應該相互排斥、相互取代，而應該相互協同、相互補充。只有感受而無分析，感受有可能是浮淺的、虛飄的；只有分析而無感受，分析肯定是空泛的、無根的。只有使二者相輔相成，才能把握文學作品的精髓。
　　但遺憾的是，相當一部分語文教師對此并無清晰的認識，甚至對文學與非文學的區別都不是很清楚。例如，“這篇文章”“這篇課文”與“這篇作品”有什么區別，不少語文教師是說不清的。“這篇文章”的范圍最廣，只要是用語言文字寫成的、能夠表達一定意思的，都叫文章。“這篇課文”的范圍稍小，只有最經典、最能體現民族語言藝術水平的名篇，才配被選為“課文”。“這篇作品”的范圍更小，就是課文中的文學作品，它屬于藝術的范疇，它可以虛構、想象，具有形象性、情感性、獨特性、審美性等特征，文體主要是詩歌、小說、散文、劇本等。說“這篇作品”時，教師的腦子里應該有清醒自覺的“文學屬于藝術”的意識，教學時就要注意從藝術角度欣賞藝術，就要按照藝術的特征和規律來教學。否則，不管課文的文體性質，千篇一律地按照統一模式教學，怎么能把課講好？
　　目前中小學語文教學中比較容易犯的錯誤是對文學作品只知鑒賞而不知欣賞，重知識點的講解和主題思想的提煉，把一篇優美的文學作品“大卸八塊”，分析得肢離破碎，結果把作品本身所蘊含的妙不可言的美感“講解”得索然無味，讓借助于文學作品對學生進行審美教育的任務成為一句空話。有人說語文教師是美感的破壞者和扼殺者，話說得有點刻薄了，但難道沒有一點道理嗎？
　　這一切都源于觀念上的錯誤——沒有分清文學與非文學的區別，沒有弄清“欣賞”與“鑒賞”的區別，把文學作品當做非文學作品講，沒有意識到“欣賞”是把握文學作品的一個非常必要的步驟，結果是忽視了至關重要的對作品的感受和體驗，一上來就進入“鑒賞”——劃分段落、尋找知識點、總結段落大意、歸納寫作技巧和主題思想，整個教學過程都在理性分析的層面上運行。從教學效果上看，這等于是買櫝還珠，撿了芝麻丟了西瓜。這不能不說是語文教學的極大失誤，不能不說是學生的重大損失。如今，該是從觀念上糾正這一錯誤的時候了。
　　
　　參考文獻
　　[1][3][4]龍協濤.鑒賞文存[M].北京：人民文學出版社，1984.
　　[2]史習江，張萬彬.高中《語文》（選修）介紹[M].北京：語文出版社，2007.
　　[5]毛澤東.毛澤東選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1991.
　　[6] 沈睿.學習閱讀[N].中華讀書報，1995-10-04.
　　
　　（作者單位：河南大學文學院）
　　
　　 （責任編輯：黃萬飛）