優化課堂提問 實施地理有效教學

　　摘 要：課堂提問是教師課堂有效教學中所運用的最普遍、最重要的教學手段，課堂提問的好壞直接影響到課堂教學的質量。隨著地理新課程標準的推廣和深入，學生的學習方式、教師的教學方式、教學內容的呈現方式和師生互動的方式都在發生著深刻的變革，課堂提問在新課程理念下必然賦予新的內涵。
　　 關鍵詞：地理；課堂教學；提問；有效性
　　
　　 陶行知先生說過：“創造始于問題”，現代教育學也認為思維常常由問題引起，而90年代由美國傳入中國的“問題解決”的思想和模式的核心，就是要求教師通過精心設計問題、引導學生解決問題對學生進行創新思維訓練和創新能力的培養。在課堂教學中，提問是師生交流的最基本的手段和途徑，是課堂教學的有機組成部分?？梢哉f，課堂提問是教師課堂有效教學中所運用的最普遍、最重要的教學手段。
　　 一、提問的適度性
　　 由于地理新課程倡導探究性教學，因而，在教學中一些教師改變了過去的滿堂灌輸式的教學方式，把大量灌輸的時間改為大量的提問時間，其實這種滿堂問的教學方式，學生反而沒有實實在在地參與到教師所提問題的探究中，由于提問的量太大，課堂提問的效度也就大大降低了。因此，提問要適度進行。例如：關于七年級上冊（人教版）第三章第四節世界的氣候，在教學中地理教師可設計出以下一些問題進行提問：①閱讀教材地圖，應該如何描述圖C的氣候特征？（圖C，一年中四季分明）②描述中所說的“一年”是指某一特定年還是一般年份而言？氣候的概念是什么？（氣候是指一個地方多年的天氣平均狀況）氣候要素主要有哪些？（氣溫、降水）
　　在教學過程中恰到好處地掌握提問的頻率和時間，讓學生有足夠的時間進行閱讀和思考，學生也就能夠深刻地理解和掌握氣候的概念和氣候的構成要素，而如果教學中教師提問不斷，那么學生就難以有時間來冷靜思考問題。當然，課堂提問不能太少，也不能由教師一講到底，否則整堂課就會黯然失色、毫無生機。
　　 二、提問的思維性
　　 一些地理教師由于對教材內容沒有進行深入的分析和研究，對教材知識的歸納和篩選往往抓不住重點和關鍵，不分主次輕重，為提問而提問，因此，提問的思維價值不大，對學生的能力培養沒有太大的幫助。筆者在七年級（人教版）第三章第四節關于世界氣候的影響因素的教學中，設計了一個表格（見表1），要求學生讀《世界氣候類型分布圖》，并提問：①世界氣候類型是單一的還是復雜多樣的？②世界上主要有哪些氣候類型？③找出溫帶海洋性氣候和熱帶雨林氣候，它們的氣候特征是什么？④造成它們氣候差異的原因是什么？⑤溫帶季風氣候和溫帶大陸性氣候分布在哪里？⑥它們的氣候特征是什么？⑦造成它們氣候差異的原因是什么？⑧結合《中國地形圖》，找出青藏高原分布在哪里？⑨青藏高原是什么氣候類型？
　　通過這種有的放矢的課堂提問，讓學生有強烈的目標意識和明確的思維方向，從而可以避免學習的隨意性和盲目性。在此基礎上，教師根據學生的回答情況進行矯正，學生就能夠順利地理解教材知識，并填寫好表格。在這種有一定思維性的提問的引導下，能夠很好地促進學生思維