論視唱練耳課程中的工具理性與價值理性

　　一、工具理性與價值理性分析
　　
　　工具理性和價值理性是人類理性不可或缺的兩個有機組成部分，它們的作用特點及范圍各異，但同時又相互聯系和相互作用。工具理性與價值理性概念是著名社會學家馬克斯·韋伯在分析人類社會活動的合理性時提出來的。工具理性是指人在特定的活動中把達至目的所采取的手段進行首要考慮，因此，它強調目的與手段的分離，也就是在事物的發展過程中重視效率而忽視精神價值。這種工具理性觀在實際應用中推動了科學技術的發展及其社會的進步，但也帶來了人類一味地追求功利而忽視感情及精神價值，從而造成人的物化與異化。正如馬爾庫塞在《單向度的人》中所說：“現代科學只是關心那些可以衡量的東西以及它在技術上的應用?熏而不再去追問這些事物的人文意義?熏只問如何運用技術手段去工作?熏而不去關心技術本身的目的?熏從而產生出被扭曲的科學?熏在這種情況下形成的發達工業社會不可能是一個正常的社會?熏而只能是一個與人性不相容的‘病態社會’。在這個社會中，不僅技術的應用，而且技術本身就是對自然和人的統治。”①馬爾庫塞的話指明了人們在生活中只關注技術的應用而忽略了對人文價值的追求，從而使得社會日益成為一個單向的社會，人也成為單向度的、工具化的人。
　　如果說工具理性是指人們通過什么手段、方式去實現目標和追求，那么價值理性就是論證一件事物該不該去追求。價值理性就是“作為主體的人在生活實踐中形成的人類對價值和價值追求的一種自覺意識，是在理性認知基礎上對價值及價值追求的自覺理解和把握。它在實質上就是人對自身價值和存在意義的體認、建構與追求，是主體在觀念中對未來價值實踐活動的目標、方法、手段、結果所作的超前設計和籌劃”②。價值理性體現的是人對于價值問題的理性思考。“價值”作為一定社會條件下的物與人的需要的一種關系，被馬克斯·韋伯引申為“意義”，這使得價值一詞的概念因內涵、外延的擴展而不斷獲得更深遠、更廣闊的語境。從功能角度來說，“價值理性是批判理性和建構理性”③。人類建構價值理性的目的就是要以當下現實的不滿為前提，揚棄地批判現實，因為無論何時，人類的理智總是告誡自己生存在其中的現存世界是不完善的。因此，價值理性對現存世界的反思、批判蘊含著對未來理想世界的渴望。“它渴望通過反思、批判、變革，從而實現超越，建構一個理想的、應然的、合乎人的本性和目的的美好世界，并致力于使理想世界轉變為現實世界。”④從這個意義上來說，價值理性能夠指導人未來的價值活動朝著合社會主體乃至合全人類需要的價值理想邁進。
　　
　　二、基于工具理性觀的視唱練耳課程建構
　　
　　視唱練耳是音樂教育領域的一個基礎學科，我們往往把視唱練耳視為進入音樂殿堂的工具。可見，工具理性已滲透于視唱練耳課程的編制中。其中，最為典型的就是“目標—行為”模式，即通過確立目標來尋找目標與行為結果相關度的線性模式和學科中心論是理性中心主義在課程理論方面的表現。如為了達到聽記和弦的目標需要對單音、雙音、音程進行線性的訓練，這是一種預先設定的靜態課程，其教學過程在本質上是獨立的，它強調的是教師在知識傳授中的權威地位，學生在很大程度上成為接受知識的容器。
　　“目標—行為”模式的視唱練耳課程編制是以西方音樂知識作為主要教學內容。其中，課程知識的科學性是其主要依據。我們知道，我國近代以來的音樂教育肇始于學堂樂歌，而學堂樂歌則是源自西方的音樂教育體系，因此，視唱練耳作為音樂教育的重要組成部分亦無法脫離西方音樂知識體系的窠臼，可以說，我國音樂教育中的視唱練耳內容就主要是以西方音樂教育體系為主。
　　工具理性的視唱練耳課程實施帶來了教師對學生的單向灌輸，以教為基礎、為中心，學圍繞教轉，先教后學。教師在鋼琴上一遍又一遍地彈奏著節奏、節拍、旋律、音程、和弦等，并講解其中聽記的規律。學生在這種反復的音響刺激下掌握聽覺規律及培養樂感。這種以教師為中心和以課堂為中心的教育模式便形成了一種惟知識、惟技術的教育。學生所學的只是西方音樂知識及其音感。但這些知識是外在于人的，類似地下礦物的客觀存在物。正如德國的彼得·克斯洛夫斯基所說：“任何關于教育、教學的觀念，都指向其唯一的主要作用，要求學生在教育過程結束時必須掌握一種技能，這種技能作為目標是現代課程設置的基礎。這種教育觀忽視了教育的本來程序。這個程序在于，要考慮知識中介過程對教育對象的負作用，要注意被教育者通過學習，在耗費精力地學習課程、改變他們自己的過程中，究竟帶來了什么后果。如果教育中的這種負作用及反作用并沒有被一并考慮在內，學生就會被教育成木偶或只會接受知識的書呆子。”⑤這種視唱練耳課程建構與以不確定性、復雜性為特征的學生真實生活世界相隔離。學生對于視唱中所選擇內容的文化含義、人文精神等價值屬性一無所知，或者將這些人文價值排除在外。它抹殺了音樂中的內在精神和人文價值，所視唱的音樂內容是一種純粹與人無涉的見物不見人的教育，為此帶來了價值理性的遮蔽，而課程實施由共同體的“多邊活動”也變成了單一體的“單邊活動”，其所培養的人是一種單向度的人。
　　工具理性的視唱練耳課程實施往往是重視結果而輕視過程。視唱練耳的教學過程就是學生在課堂上靜靜地按照教師的要求進行聽記和依譜視唱的過程，而對于視唱中的體態律動等都被排除在外。衡量教學成功的標準就是對預定課程計劃的實現程度。重結果、輕過程的視唱練耳課程實施缺少情境性、創造性和靈活性，它排斥了學生的批判思維，而把課程實施過程簡化到只需聽唱、記憶就能掌握知識的程度。它忽視了音樂中的情感、態度及價值觀等多種需要?熏從而造成對學生智慧的扼殺及其個性的摧殘。原本應該充滿生機與活力的課程實施變得機械、沉悶和程式化?熏缺乏情感與靈性的真實流露。
　　工具理性的視唱練耳課程評價主要以外在的、預定的目標作為惟一標準。評價方法與手段相對單一，往往對學生采取一刀切的辦法。對學生的學習評價主要以測驗或考試分數作為評價課程以及學生學習好壞的依據，在考試中采取量化評分的做法。如在練耳的測試中，每一個音、每一個和弦、每一個節奏型、每一條旋律等都設置了相應的分數值，最后把考試成績直接等同于音樂聽覺能力等等。通過考試，把優異成績給予少數學生。這樣評價無形之中變成了甄別過程?熏阻礙了學生的全面發展。
　　
　　三、走向工具理性與價值理性融合的視唱練耳課程建構
　　
　　工具理性與價值理性是辯證統一而非分化狀態，它們相互依存、相互促進。“工具理性以價值理性為導向?熏價值理性指引著工具理性活動的方向。”⑥價值理性主要說明和解決“做什么”的問題?熏而工具理性則是表明“如何做”的問題。工具理性通過一些實踐活動以達到征服自然、改造自然的愿望?熏實現人的本質力量的物化。因此，在人類的實踐活動中?熏價值理性與工具理性互為根據?熏相互支持。兩者的有機統一?熏提供著“人——自然——社會”協調發展的動力?熏促進著人在特定的社會環境中不斷打造出新的生活境界。
　　工具理性與價值理性的相互聯系及其相互影響給當今的視唱練耳課程建構帶來了重要的啟示。以往的視唱練耳課程建構更多的是關注在工具理性方面，而很少涉及到價值理性層面。正如一本視唱練耳教材在“使用說明”所言：“視唱練耳是一門系統發展音樂聽覺的課程，是每一位學習音樂的人必修的基礎課。視唱的目的在于訓練學生的讀譜能力，培養他們的節奏感、音準和音樂感。除此之外，很關鍵的一點是對音樂語匯的積累。”⑦在這里，視唱練耳被視為一種發展音樂聽覺的工具，而對于學生個體的情感、生活體驗、價值觀等價值理性被排除在外，這在當今的視唱練耳教學中相當普遍。其實，視唱練耳并非僅僅是一門發展聽覺的工具課程，更為重要的是通過視唱練耳的學習來獲知對音樂的一種審美體驗、情感表現、文化領悟等等。因此，從價值理性與工具理性的融合來進行視唱練耳課程及其教學的建構是當今音樂教育發展的一種趨勢。
　　
　　１．以人文精神為導向的視唱練耳課程建構
　　當前，人們反思人文精神，呼喚人文教育，目的在于批判科技時代由于工具理性的過度膨脹而造成對人性的禁錮。我們知道，音樂中蘊含著豐富的人文內涵與人文精神，作為音樂教育重要組成部分的視唱練耳亦不例外。視唱練耳的學習首先是從強調節奏及音準開始的，即最基礎的學習是建立音高、節奏的概念。“一個音就是一個‘概念’，其中包含著音律體系和節奏體系的基本信息，律高、長短都凝聚在一個音符之中。”⑧在當前我國的視唱練耳課程中，主要是以西方的十二平均律作為基礎而建構的，唱名亦是如此。雖然人們能夠唱出高難度的作品，或者能夠聽辨建立在西方大小調基礎上的和聲、和弦、旋律等，但人們對這些音樂作品背后的人文精神一無所知或知之甚少，在琳瑯滿目的視唱練耳教材中，都是充溢著視唱的曲目，而對于這些相關曲目內容的人文內涵則是無從提及。
　　所謂人文精神就是指以人為本、以人為中心的精神，其基本內核、基本精神的立足點就是人，即揭示人的生存意義、價值、尊嚴、人格、人性、人的地位、權利，以及人的自我完善與自我實現。由此可見，對人的關注是人文精神的核心所在。從這個意義出發，視唱練耳課程建構需要從人對音樂的感知、體驗、理解出發，建構以人為本的視唱練耳課程及其教學。人是一個復雜體，由于每個人的生活閱歷、風俗、文化傳統、音樂感知體驗等方面的迥異，每個人對音樂的節奏、節拍、調式等方面的感知體驗和理解也不盡相同。因此，在視唱練耳教學中需要從學生個體的生活世界出發，引導學生對音高、節奏、旋律等方面的感知體驗。
　　２．以文化理解為目標的視唱練耳課程建構
　　文化理解的音樂教育是近年來國際音樂教育的發展趨勢，它主要吸收了音樂人類學的觀念，即認為音樂是一種文化或文化中的一部分，這就需要對不同國家、民族、地區的音樂不能用一種音樂觀、價值觀來認知，而需要從音樂自身的文化屬性中理解。視唱練耳作為音樂教育不可缺少的內容，它承載著大量的音樂文化信息，無論是音高、節奏，還是旋律、調式調性都是如此，甚至還包括音樂語言與音樂審美取向等等。因此，視唱練耳并非僅僅是培養一種聽覺，而是通過聽覺達到對音樂中不同文化的理解。因為音樂的概念是由文化界定的。如不同律制的音高體系不同，如果我們僅僅以一種律制，如十二平均律，來視唱不同國家、民族、地區的音樂，便會產生音高不準的現象。這必將難以適應當今多元文化音樂教育發展的需要，其所培養的是單一的耳朵和音樂概念以及價值觀。因此，視唱練耳課程的目標需要從單一的價值觀、音樂觀中走出來，以一種開放的、多元的文化價值觀來感悟、體驗音樂中的節奏、節拍、旋律、調式等。
　　以文化理解為目標的視唱練耳課程建構體現了培養一種多元文化的音樂教育觀。當前，多元文化音樂教育已經成為國際音樂教育的主流。在我國２１世紀的音樂新課程中也提出了“理解多元文化”的理念。但長期以來，我國的視唱練耳課程主要以西方的大小調體系為主，當面對聽、唱中國的戲曲、說唱音樂等中國傳統音樂時則往往是無所適從。正如黃翔鵬先生所說：“對西方曲調的掌握已達較高水平并能克服較大難度的學生，反而在程度較淺、難度不高的中國曲調上發生記譜或聽寫的錯誤。原因是因為不甚習慣于五聲為核心的旋法和大跳的音程，導致調性的錯誤判斷。”⑨以文化理解為目標的視唱練耳課程建構需要增加中國民族音樂的內容，培養學生對中國民族音樂的音樂感，這對于弘揚民族音樂具有重要現實意義。同時還要選擇一些具有代表性的世界民族音樂曲目，以此培養學生的多元文化的音樂耳朵，樹立一種文化多樣性或文化多元化的觀念。
　　３．追求視唱練耳課程評價的多元化
　　工具理性基礎上的視唱練耳課程評價追求的是量化評價?熏它以測驗或考試分數作為衡量學生視唱練耳水平的主要依據。其實，對于測驗或考試成績這一主要的參考指標是可以做出量和質的綜合分析的。某一次的測驗或考試往往體現的是考查學生某一個方面的音樂感知能力，如節奏、音準、節拍、調式、和聲、旋律等，作為學生個體而言，有的學生對考試中音準的感知力非常好，而對考試中的節奏感知力不盡如意。從這個意義上來說，“視唱練耳課程的評價目標應該是量化和非量化的有機統一，音樂基礎理論與音樂感知力中的一些對人們從事音樂活動具有終極意義，但卻不能用‘可操作的’的定義去界定的、非量化的人文要素，無疑應該成為視唱練耳課程評價的重要目標”。⑩再者，工具理性的視唱練耳課程評價所重視的外在行為目標，忽視內在情意目標和態度的培養也帶來了評價結果的信度及效度。因此，視唱練耳課程評價需要從單一化走向多元化。
　　視唱練耳課程評價的多元化體現了教育中以人為本的理念。因為其評價不能脫離人的參與，人是視唱練耳教學的主體，人的情感、態度、價值觀等都是視唱練耳課程及其教學必須關注的問題。首先是評價對象的多元化，工具理性的音樂課程評價由于學生的情感、價值觀等因素難以量化，所以忽視了這些極其重要的評價信息，其后果是只重視學生的知識掌握程度而忽視了學生對音樂的情感等因素。因此，視唱練耳課程的評價既要關注音樂知識能力的掌握，也要關注學生的情意等方面的內容。其次是評價方法的多元化。在目前的視唱練耳課程評價中，主要以量化為主，這固然有其合理性，它可以衡量學生對固定知識的掌握程度，但也帶來了其局限性，許多無法量化的因素被排除在外，帶來了評價的單一性。從價值理性角度來看，質化可以彌補量化的不足，它可以進行整體性評價，從而帶來評價的彈性化和人性化，但這種評價主觀性較強，所以其效度受到一定的影響。因此，在視唱練耳課程評價中可以將量化與質化相結合，用質化來指導量化評價，同時把量化評價結果作為質化結論的基礎，這樣二者便可以取長補短，更好發揮各自的優勢。最后是評價形式的多元化。工具理性的視唱練耳課程關注的是結果，而忽視了學習的過程。其所進行的評價主要以終極性為主。這種評價往往只關注考試的成績，而忽視了學習的過程?熏以及學生個體內在的情意目標和態度的培養。而形成性評價所關注的過程恰好可以彌補單一終極性評價的不足。即在學生學習的過程中，教師要關注學生學習的過程并及時進行評價，包括學習方法、學習態度等，在這個基礎上最后做一個終極性評價。這樣既可以準確、公正地評價學生的學習情況，又可以調動學生學習的積極有效性與教師的教學反思性。
　　
　　結語
　　視唱練耳是音樂教育的重要組成部分，是音樂教育的基礎課程，無論是演唱演奏，還是音樂創作、音樂學研究等理論，視唱練耳都是不可缺少的內容。在傳統的觀念中，視唱練耳教學的目的主要是培養學生的視唱、音樂聽力和記譜技能，這種只關注音響音符的視唱練耳課程建構及其教學往往停留在一種技術層面，它僅僅被作為一種認知音樂的工具而已，殊不知，視唱練耳中的音響音符等都是充滿著價值理性的內容，因為它是人所創造的，而人的情感、價值觀都蘊于其中。因此，視唱練耳課程及其教學并非僅僅是一種技術性，它更多地充溢著人文性。視唱練耳課程建構不能僅僅囿于一種工具理性層面，它更需要走向工具理性與價值理性的融合，這是當今音樂教育學的發展趨勢。
　　
　　①馬爾庫塞《單向度的人》，上海?押上海譯文出版社?熏１９８９年版，第４２頁。
　　②張為勝《實踐理性論》，杭州：浙江大學出版社，２００５年版，第１５５頁。
　　③同②，第１５６頁。
　　④同②，第１５７頁。
　　⑤[德]彼得·克斯洛夫斯基《后現代文化——技術發展的社會文化后果》，毛怡紅譯，北京：中央編譯出版社，１９９９年版，第４５頁。
　　⑥石義華、賴永海《工具理性與價值理性關系的斷裂與整合》，《徐州師范大學學報》?穴哲學社會科學版?雪，２００２年第４期。
　　⑦朱建萍、李曉薇編著《視唱》，南京：南京師范大學出版社，２００４年版，第１頁。
　　⑧孟凡玉《除了技術還有什么——視唱練耳文化屬性談》，《人民音樂》，２００７年第１１期。
　　⑨黃翔鵬《建立我們自己的“基本樂理”》，《中國音樂學》１９９６年第２期。
　　⑩陳雅先《視唱練耳教學論》，上海：上海音樂出版社，２００６年版，第３２６頁。
　　
　　羅可曼 合肥師范學院音樂系副主任、副教授
　　
　　（責任編輯 張寧）