學(xué)力結(jié)構(gòu)論初探

　　【摘要】國內(nèi)外60年來的學(xué)力研究囿于“應(yīng)然”視覺的觀念性、假想性和抽象性，21世紀(jì)的學(xué)力研究應(yīng)當(dāng)從“實(shí)然”視角去探究學(xué)力的有機(jī)系統(tǒng)性與生長過程性，從而構(gòu)建出系統(tǒng)的、生態(tài)的學(xué)力結(jié)構(gòu)模型。根據(jù)這一研究理念考察了個體的終身發(fā)展的學(xué)力結(jié)構(gòu)，為各階段教育的貫通與定位，學(xué)教合力的形成等提供了規(guī)律性認(rèn)識。
　　【關(guān)鍵詞】學(xué)力結(jié)構(gòu) 學(xué)力模型 生態(tài)學(xué)力 抽象學(xué)力
　　
　　抽象的學(xué)力結(jié)構(gòu)
　　日本戰(zhàn)后60年來發(fā)生了四次學(xué)力論爭，每次論爭都催生出一些新的學(xué)力結(jié)構(gòu)模型，諸如廣岡亮藏模型、勝田守一模型、中內(nèi)敏夫模型、清水利信的廣義學(xué)力模型、梶田冰山學(xué)力模型、田中博之綜合學(xué)力模型等。我國上個世紀(jì)末也出現(xiàn)了學(xué)力結(jié)構(gòu)的模型研究，一個是鐘啟泉先生的冰山學(xué)力模型，另一個是袁運(yùn)開等人的“態(tài)度、能力、知識與基礎(chǔ)性、發(fā)展性、創(chuàng)造性相結(jié)合”的二維學(xué)力模型。
　　對學(xué)力結(jié)構(gòu)模型的理論學(xué)說進(jìn)行反思，我們發(fā)現(xiàn)有三個不足：一是觀念性，即學(xué)力模型的研究發(fā)展來自于學(xué)力觀念（其實(shí)質(zhì)是教育觀念）的論爭，而并非直接來自于對學(xué)生學(xué)力實(shí)然狀態(tài)的考察與探究；二是假想性，即學(xué)力模型體現(xiàn)的是一種“自覺不自覺所設(shè)定的理想的學(xué)力狀態(tài)”①；三是抽象性，即止于學(xué)力要素的模型構(gòu)建，并未探察學(xué)力的生態(tài)過程，因而不利于生成新的問題研究，不利于系統(tǒng)深入的研究，反而阻礙了“分層次的精細(xì)研究”②。
　　學(xué)力是觀念性很強(qiáng)的一個教育學(xué)概念，但也是綜合性很強(qiáng)的一個生態(tài)學(xué)現(xiàn)象，有關(guān)研究不僅應(yīng)當(dāng)從“應(yīng)然”視角去構(gòu)建抽象的學(xué)力模型，更應(yīng)當(dāng)從“實(shí)然”視角去探究生態(tài)學(xué)力的有機(jī)系統(tǒng)性與生長過程性，從而構(gòu)建出生態(tài)的學(xué)力模型③。
　　系統(tǒng)的學(xué)力結(jié)構(gòu)
　　本世紀(jì)初的田中博之“均衡的綜合學(xué)力模型”把學(xué)力要素從學(xué)科學(xué)力擴(kuò)展到生存學(xué)力和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)能力④，首次觸及了學(xué)力的系統(tǒng)性特征。但是，這一模型仍然體現(xiàn)了以“教”為中心的“應(yīng)然”研究視角，在確定學(xué)力的結(jié)構(gòu)要素時并不根據(jù)學(xué)力的內(nèi)在有機(jī)規(guī)律，而是根據(jù)課程觀念、社會要求和當(dāng)前學(xué)生的不足之處。我們認(rèn)為，成功學(xué)力的培育首先必須把握學(xué)生學(xué)力的內(nèi)在生態(tài)機(jī)制，其次才是根據(jù)這個機(jī)制來厘定外在的社會化要求，構(gòu)建具有啟導(dǎo)支助作用的教育環(huán)境。因此，我們在討論學(xué)力發(fā)展所需要的外部教育環(huán)境（如課程）之前，還必須討論學(xué)力內(nèi)在的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。
　　從生態(tài)視覺看，學(xué)力是學(xué)習(xí)者這個有機(jī)體在其自身環(huán)境中發(fā)育生長出來并應(yīng)用于學(xué)習(xí)活動中的動能性力量，這種力量包括來自學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在力量和來自環(huán)境的支持力量，前者包括機(jī)體—心理動力、操作能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)力和習(xí)慣潛力，因而學(xué)力主要由五種力量構(gòu)成。有關(guān)五種力量的交互運(yùn)行，我們可以比喻成“花托”：就結(jié)構(gòu)層次看，首先是動力層，即機(jī)體—心理動力，處于最內(nèi)在的核心層；其次是活動層，依次為認(rèn)知結(jié)構(gòu)力、操作能力和習(xí)慣潛力，處于中間層；再次是環(huán)境層，依次為家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境，處于最外層。三大層之間并非處于分離狀態(tài)，每個學(xué)習(xí)任務(wù)都需要三大層次的聯(lián)動交互才能完成，動力層與活動層、環(huán)境層交互形成動力定向區(qū)，活動層與動力層、環(huán)境層交互形成操作情境區(qū)，環(huán)境層與動力層、活動層交互形成教育情境區(qū)，三大區(qū)域力量的協(xié)調(diào)聯(lián)動共同構(gòu)成學(xué)力系統(tǒng)的生態(tài)現(xiàn)象。
　　生態(tài)的學(xué)力結(jié)構(gòu)
　　學(xué)力是一個持續(xù)生長的生態(tài)系統(tǒng)，它與學(xué)習(xí)者的生命同在，大致呈現(xiàn)出以下五種形態(tài)：
　　胚芽形態(tài)的學(xué)力結(jié)構(gòu)。有關(guān)胎兒和新生兒的大量研究表明，胎兒在子宮中就已經(jīng)具有了一定程度的聽覺、觸覺、味覺、嗅覺能力，并具有自我主導(dǎo)的潛能（如一些潛在的操作圖式和本能反射機(jī)制），這些能力便可視為個體學(xué)力的源頭。對此，我們假想為胚胎學(xué)力模型，即：機(jī)體潛能、操作潛能和母體環(huán)境支持力。
　　胎兒降生后，在1歲～6歲期間主要有兩大學(xué)習(xí)任務(wù)，即生理性生存操作和社會性生存操作。其中，進(jìn)入幼兒園之前主要是生理性生存操作，進(jìn)入幼兒園之后主要是社會性生存操作。針對1歲～3歲孩子的學(xué)力結(jié)構(gòu)，我們假想為由三個相互作用的子系統(tǒng)構(gòu)成，即機(jī)能—心理動力系統(tǒng)、生存性操作系統(tǒng)和環(huán)境支持力系統(tǒng)。在4歲～6歲期間，隨著身體機(jī)能的穩(wěn)定發(fā)展和幼兒園社會化活動的增加，操作的習(xí)慣程式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)初步形成。由于幼兒園和家庭開始逐步滲透文化學(xué)習(xí)，幼兒的課業(yè)學(xué)力開始孕育，培育了潛在的有關(guān)課業(yè)的操作能力、結(jié)構(gòu)認(rèn)知能力和習(xí)慣潛力。至此，個體的學(xué)力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出雛形形態(tài)，一個完整的學(xué)力結(jié)構(gòu)芽苞全部建構(gòu)發(fā)展出來。
　　花朵形態(tài)的學(xué)力結(jié)構(gòu)。從小學(xué)到高中，是個體課業(yè)學(xué)力發(fā)展的主要時期。課業(yè)學(xué)力是一個全新的學(xué)力形態(tài)，其發(fā)展大致呈四個階段，即7歲～9歲為起步階段，10歲～12歲為初步發(fā)展階段，13歲～15歲為全面發(fā)展階段，16歲～18歲為深化發(fā)展階段。
　　在起步階段，我們認(rèn)為由五大要素系統(tǒng)構(gòu)成，即機(jī)能—心理動力系統(tǒng)、生存—課業(yè)操作能力系統(tǒng)、生存—課業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)力系統(tǒng)、生存—課業(yè)習(xí)慣潛力系統(tǒng)和家庭—學(xué)校—社會環(huán)境支持力系統(tǒng)。其中，在生存—課業(yè)的二維關(guān)聯(lián)中，課業(yè)維度的操作能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)力和習(xí)慣潛力處于雛形形態(tài)，與生存維度的形態(tài)還很不對稱。
　　在初步發(fā)展階段，隨著個體的身心機(jī)能的快速發(fā)展，心理動力系統(tǒng)開始強(qiáng)勁起來，尤其是獨(dú)立自主的心理動力開始成為個體學(xué)力發(fā)展的引導(dǎo)力量。與起步階段相比，10歲～12歲的課業(yè)學(xué)力就像含苞欲放的花朵，有關(guān)個體學(xué)習(xí)者的未來發(fā)展圖景首次朦朦朧朧地展現(xiàn)出來。到12歲左右，個體學(xué)習(xí)者的終身學(xué)力在結(jié)構(gòu)形態(tài)上首次出現(xiàn)相對的平衡與和諧，這為13歲～15歲期間學(xué)力的全面發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。
　　在全面發(fā)展階段，個體迎來了第二次身體發(fā)育高峰，性特征的發(fā)育加速了個體心理的獨(dú)立性和活躍性，喚醒了個體心理的內(nèi)在潛力，因而心理動力系統(tǒng)得到了前所未有的擴(kuò)張，并充滿了動蕩的活力。由于課程的增多，課業(yè)學(xué)力在面上迅速擴(kuò)展，因而課業(yè)學(xué)力結(jié)構(gòu)的中間層在不斷寬化，其中習(xí)慣潛力開始趨于穩(wěn)定。就環(huán)境支持力而言，家庭環(huán)境首次出現(xiàn)弱化，學(xué)校—社會環(huán)境展現(xiàn)出強(qiáng)勁有力的功效。與初步發(fā)展階段相比，13歲～15歲的課業(yè)學(xué)力是全面綻放的花朵，核心層的活力化與中間層的拓寬化為下一階段的深化發(fā)展做好了必要的準(zhǔn)備。
　　在深化發(fā)展階段，步入青春期的個體出現(xiàn)了人格主導(dǎo)力量，心理動力變得更加強(qiáng)勁，加之課業(yè)學(xué)習(xí)的深度化、系統(tǒng)化和綜合化，個體的操作能力系統(tǒng)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)力系統(tǒng)得到了空前擴(kuò)展與提升。課業(yè)學(xué)力的深化發(fā)展為專業(yè)學(xué)力奠定了良好基礎(chǔ)，但課業(yè)學(xué)力的沖刺發(fā)展卻過于消耗動力系統(tǒng)和偏重于心智操作系統(tǒng)，因而容易造成結(jié)構(gòu)性“內(nèi)傷”，給終身學(xué)力的后續(xù)發(fā)展埋下隱患。
　　青果形態(tài)的學(xué)力結(jié)構(gòu)。在大學(xué)，由于個體機(jī)體的全面成熟和心理環(huán)境的全面開放，個體的社會化發(fā)展全面提速，生存能力問題重新突兀出來。另一方面，大學(xué)課程的專業(yè)化學(xué)習(xí)為個體的社會化發(fā)展進(jìn)行定位準(zhǔn)備和知識能力儲備，專業(yè)學(xué)力將決定個體在未來社會中的走向與層次。因此，大學(xué)生的學(xué)力結(jié)構(gòu)呈雙扇區(qū)發(fā)展趨勢，即生存學(xué)力扇區(qū)和專業(yè)學(xué)力扇區(qū)，個體學(xué)力在這一階段上首次主動實(shí)現(xiàn)了生存學(xué)力與學(xué)業(yè)學(xué)力的雙趨發(fā)展，并能在某些方面取得一定的學(xué)力成果，當(dāng)然，由于實(shí)踐智慧與經(jīng)驗的不足，學(xué)力沉淀與發(fā)揮的不足，這些成果仍然是相當(dāng)有限的，還屬于不夠成熟的青果形態(tài)。有關(guān)個體在大學(xué)及大學(xué)后的學(xué)力結(jié)構(gòu)，我們認(rèn)為由五大要素系統(tǒng)構(gòu)成，即心理動力系統(tǒng)、生存—專業(yè)操作能力系統(tǒng)、生存—專業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)力、生存—專業(yè)習(xí)慣潛力系統(tǒng)和學(xué)校—社會環(huán)境支持力系統(tǒng)。
　　果品形態(tài)的學(xué)力結(jié)構(gòu)。在職成人的學(xué)習(xí)內(nèi)容十分廣泛，我們將其學(xué)力分為生存學(xué)力、崗位學(xué)力、專業(yè)學(xué)力、興趣學(xué)力、創(chuàng)業(yè)學(xué)力和補(bǔ)償學(xué)力等六個類型。由于成人同時扮演著多種角色，隨時進(jìn)行著多種類型的混合學(xué)習(xí)，因而對成人學(xué)力的研究，既需要分別考察六個類型的學(xué)力結(jié)構(gòu)，又需要綜合考察六個類型的學(xué)力結(jié)構(gòu)是怎樣交互影響的。成人學(xué)力具有很強(qiáng)的實(shí)用性與實(shí)踐性，在實(shí)踐生活中注定要結(jié)出果實(shí)，加工出不同的學(xué)力果品，因而，我們視其為果品學(xué)力時期。
　　干果形態(tài)的學(xué)力結(jié)構(gòu)。隨著機(jī)體潛能的迅速萎縮，個體的心理動力與操作能力也急速下降，認(rèn)知結(jié)構(gòu)力與習(xí)慣潛力緩慢退縮，個體在環(huán)境支持力面前逐漸感到力不從心，甚至開始逃逸、退避，因此，老年學(xué)力如同風(fēng)中之果品，逐漸干枯。而減緩干枯進(jìn)程，努力保持活力與潤性的唯一辦法就是發(fā)展自己的興趣愛好。
　　考察歷時性的生態(tài)學(xué)力結(jié)構(gòu)，可以貫通嬰幼兒教育、中小學(xué)教育、大學(xué)教育、在職成人教育和老年教育，減少或消除各階段教育的封閉與異化、盲目與混亂，幫助各階段的學(xué)習(xí)者與助學(xué)者對自己的學(xué)教活動進(jìn)行準(zhǔn)確定位，進(jìn)一步把握學(xué)教活動規(guī)律，彼此形成學(xué)教合力，共同促進(jìn)學(xué)力的可持續(xù)性發(fā)展。這即是生態(tài)學(xué)力研究的最高目的。（作者單位：攀枝花學(xué)院生物與化學(xué)工程學(xué)院）
　　
　　注釋
　　①鐘啟泉：“學(xué)力·學(xué)力論爭·學(xué)力模型——日本學(xué)力說的演進(jìn)”，《上海教育科研》，1997年第5期。
　　②徐征：“日本學(xué)力論的演變及其帶來的思考”，《北方論叢》，2002年第1期。
　　③胡志金：“對學(xué)力研究的掃描、反思與重構(gòu)”，《教育導(dǎo)刊》，2010年第4期。
　　④周常明，徐征：“日本學(xué)力低下爭論與新學(xué)力模型構(gòu)想”，《外國教育研究》，2006年第7期。