德育需順“序”而為

　　我國學校教育有個奇怪的現象，就是“小學講共產主義，中學講愛國主義，大學講文明禮貌”。就是說，小學階段就開始培養學生原本屬于高層次的道德理想與信念，大講共產主義；而到了大學階段，有時卻僅局限于抓校紀校規，理想信仰教育流于形式。我們總喊要提高德育實效性，如此“乾坤大挪移”，德育還有什么實效可言呢？
　　人成長的不同階段，有不同階段的特點，教育應該根據人不同階段的特點進行。朱熹曾說：“君子教人有序，先傳以小者近者，而后教以遠者大者。”按此說，小學階段德育內容應該是“小者近者”，也就是具體規范的學習，在古代，就是有關灑掃、進退、衣服冠履等細雜事宜；而到了大學階段，德育內容就應該是“大者遠者”，建立自覺的綱常倫理。
　　我國古人明白這個道理，但是沒有說為什么。從理論上詳盡闡明這個問題的，是美國當代著名的心理學家和教育家勞倫斯?科爾伯格。
　　個體品德通常被認為是由知、情、意、行四大因素構成。在這四大因素中，知處于基礎性的地位。也就是說如果缺少應有的道德認知，那么道德情感、道德意志、道德行為也就成為無本之木。道德認知能力可以定義為在認識活動中，個人獲得新的道德認識和接受新的道德規則的能力、推理能力和道德判斷以及選擇能力。個體的道德發展受認知發展水平制約。認知發展是道德發展的必要條件，這是科爾伯格道德發展學說的一個基本觀點。
　　在此基礎上，科爾伯格把德育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展。他認為一個人道德判斷的發展如同智慧的發展一樣，是有階段性的，一般要經過三個水平，每個水平又有兩個階段。這是一個由低到高順序發展的過程，依次進行，不能紊亂或倒置。這就是他的“三水平六階段”道德發展階段理論。
　　1.前習俗水平。這一水平的兒童已具備關于是非善惡的社會準則和道德要求，但他們是從行動的結果及與自身的利害關系來判斷是非的。
　　這一水平的兩個階段是：
　　（1）懲罰與服從的定向階段。
　　這個階段的兒童認為凡是權威人物選擇的就是好的，遭到他們批評的就是壞的。他們憑自己水平作出避免懲罰和無條件服從權威的決定，而不考慮懲罰或權威背后的道德準則。
　　（2）工具性的相對主義定向階段。
　　這一階段兒童首先考慮的是，準則是否符合自己的需要，有時也包括別人的需要，并初步考慮到人與人的關系，但人際關系常被看成是交易的關系。對自己有利的就好，不利的就不好，好壞以自己的利益為準。
　　2.習俗水平。這一水平的兒童有了滿足社會的愿望，比較關心別人的需要。
　　這一水平的兩個階段是：
　　（1）人際關系的定向階段或好孩子定向階段。
　　這個階段的兒童認為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否對別人有幫助或受別人稱贊。
　　（2）維護權威或秩序的道德定向階段。
　　這一階段的兒童意識到了普遍的社會秩序，強調服從法律，使社會秩序得以維持。兒童遵守不變的法則，尊重權威，并要求別人也遵守和尊重。
　　3.后習俗水平。這一水平的人們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不理會權威人士如何支持這些原則，履行自己選擇的道德準則。
　　這一水平的兩個階段是：
　　（1）社會契約的定向階段。
　　在前一階段，個人持嚴格維護法律與秩序的態度，刻板地遵守法律與社會秩序；而在本階段，個人看待法律較為靈活，認識到法律、社會習俗僅是一種社會契約，是可以改變的，而不是固定不變的。道德判斷靈活了，能從法律上、道義上較辯證地看待各種行為的是非善惡。
　　（2）普遍的道德原則的定向階段。
　　這個階段，個人有某種抽象的、超越某些刻板的法律條文的、較確定的概念。在判斷道德行為時，不僅考慮到適合法律的道德準則，同時也考慮到未成文的有普遍意義的道德準則。道德判斷已超越了某些規章制度，更多地考慮道德的本質，而非具體的準則。
　　科爾伯格的結論是：0—9 歲兒童屬前習俗水平；10—20歲，多屬習俗水平；20歲以后，一部分人向后習俗水平發展，但達到該水平的人數很少。科爾伯格認為，這種發展的順序是由低級階段依次向高級階段發展的，這種順序既不能超越，更不能逆轉，個體在某個發展階段，主要使用某個階段的推理，而同時使用其他幾個階段的推理。一個人的智慧發展與其道德認識發展是密切相關的，但卻不是同步的。
　　德育是順“序”的學問，德育需順“序”而為。根據科爾伯格的理論，要增強德育工作的實效性，就必須了解學生道德發展每一個階段的特點，循序漸進地施教，而不能拔苗助長、強行灌輸。人的道德形成、發展，都有自身的規律。如果企圖人為的改變和破壞規律，那就只能遭受到失敗。
　　正因為如此，2001 年10 月，中共中央頒布的《公民道德建設實施綱要》第二十條強調：“學校是進行系統道德教育的重要陣地。各級各類學校必須認真貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育，把教書與育人緊密結合起來。要科學規劃不同年齡學生及各學習階段道德教育的具體內容，堅持貫徹學生日常行為規范，加強校紀校風建設。”
　　這就要求我們在教育實踐中，必須抓住學生不同年齡階段的不同心理特征。如對于大學生而言，一、二年級學生還處在“感性接受期”，他們容易建構和接受新的價值觀，在心理上也表現出一定的幼稚性；而二、三年級則多數處在“理性判斷期”，他們有較強的判斷能力，對新事物能作出理性的分析。在此基礎上，尊重學生的心理分期，確定合適的教育目標，選擇不同的教育內容，促進學生向更高一級道德水平發展。
　　在教育內容的選擇上，新加坡教育部顧問巴爾赫切博士領導的品德教育策劃組編制課程內容的思路可以借鑒。他們確定的內容隨著年級的不同而有所不同。小學一年級的課程注重“個人”，二年級課程注重“家庭”，三年級課程注重“學校”，四年級課程注重“鄰居”，五年級課程注重“國家”，六年級課程注重“世界”，這樣循序漸進，讓學生先清楚了解他從自身以外的世界取得了什么，長大后再認識到自己對他人所負有的一份責任。
　　反觀我們的學校德育，曾經片面地強調高水平的道德要求。例如，我國大、中、小學校思想品德類教材內容要求太高，次序倒置，缺乏層次性和序列性，一方面充斥著大量的與教育對象自身不相適應的理想化、絕對化的教育內容，另一方面教師和社會的權威以及道德輿論的壓力又造成了這些教育內容對教育對象行為的控制，因而導致在現實生活中許多學生出現言行不一、知行脫節及虛假人格的現象。究其原因，就在于沒有很好地把握教育對象發展的階段性特征和整體傾向。
　　
　　【張安然，浙江大學教育學院教育系學生】
　　責任編輯/劉燁