淺析物理課堂教學設計的起點

　　摘 要： 物理教師在做課堂教學設計時要準確地定位教學的起點，必須走出如下兩個誤區：單純“以教材為起點”和片面追求“低起點”。只有如此，課堂教學才能在規范與自由、預設與生成、現實與可能、確定與不確定之間動態演進，最終形成富有生命活力、動態生成的、高質量的課堂教學。
　　關鍵詞： 物理課堂教學設計 起點 誤區
　　
　　所謂課堂教學設計的起點，指的是課堂教學從何處入手設定教學目標、教授新知識、開展教與學活動過程的問題。能否正確設定課堂教學起點，決定了一節課的教學是否有針對性與有效性，難度過大會使一節課的教學目標難以落實，難度過低可能沒有挑戰性，學生“吃不飽”，課堂實效性不高。因此，設定正確的課堂教學目標起點，如同一位優秀的歌手在歌唱前為自己定好音調，具有重要意義。
　　那么怎樣確定學生學習的現實起點？教材（教學內容）提供了課堂教學設計的可能起點，具體學生發展狀態是課堂教學“現實起點”與“可能起點”的統一。因此“新基礎教育”提出了備課提倡五條原則：一是“讀”學生——了解和研究學生的前在狀態、潛在狀態和發展可能性；二是“讀”教材——研究教材獨特的育人價值，通過對教材編排知識的激活，提升教學內容的生命性；三是在“兩讀”的基礎上，依據學生的實際起點和發展可能性，確定與教學內容相應的“具體目標”；四是根據不同學生個體之間的差異，編寫“開放”“彈性化”的綜合設計方案；五是依據課堂實踐，有反思有重建。
　　一、存在的誤區
　　在課堂教學實施中，我們屢遭這樣的尷尬：有時剛剛導入新課，學生就喊“我早就知道了”；有時精心設計了教學活動，學生卻提不起勁來；有時滿以為學生都會了，可是做起作業卻錯誤百出……凡此種種，都屬于教師對學生學習起點的預測失誤，從而導致“三不高”：學生學習興趣不高，課堂教學效率不高，教師業務水平提不高。因此，課堂教學設計時要準確地定位教學的起點，必須走出如下兩個誤區。
　　1.單純“以教材為起點”
　　“以教材為起點”是傳統課堂教學最典型的一種認識與做法。傳統課堂教學以認識論為基礎，把知識傳授作為課堂教學的中心或唯一任務，準確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種課堂教學觀念下，確定一堂課的教學起點便是根據教材的進度，確定一節課的目標起點，并找出重點、難點與講解邏輯。
　　這種依循教材編排邏輯和講解進度來確立課堂教學目標起點的做法，雖然保證了教材傳授的系統性與嚴密性，但是卻沒有認識到教材是按照學年—學期—單元—課時，勻速安排教學內容及其進度，其前提假設是學生能夠根據教學內容進行勻速推進，而忽視了學生在學習過程中可能超前或落后于教材所預想的進度。
　　教材的安排是以一節節課為主要構成，在編排教材時應將整體知識分解成一個個由易到難、循序漸進的知識點，從而將原本有機關聯的知識結構，人為地分為以“點”為單位的符號系統。如果僅依照教材設計教學起點，可能會導致教師的教學設計局限在“知識點”的思考上，而忽視對教材內容的關聯性整合處理，無法引導學生向整體性、縱深處思考，進而削減知識本身對學生多方面發展和高質量發展的力度。
　　“以教材為起點”是教師僅憑經驗預測的學習起點，這僅僅為學生學習的邏輯起點，即依據教材編排的邏輯性和系統性，是學生應該具有的知識基礎。這一起點往往低于學生學習的現實起點。隨著社會的發展，科技的進步，網絡普及，以及家庭教育水平的提高，學生的學習渠道已經大大拓寬，學習資源也日益豐富多樣。他們除了依據教材的學習進度獲取知識以外，還可以從父母長輩、課外讀物、媒體網絡等學習渠道中接觸到新的知識，或借助生活中多種學習資源的共同作用，深入理解或延伸學習課內獲取的知識基礎。所以他們的學習準備狀態有時遠遠超出教師的想象，許多課本上尚未涉及的知識，學生可能清清楚楚。這就意味著學生的知識狀況對于教師來說是一個有待了解而且必須了解的未知數。如果教師僅憑習慣或經驗，一味從學生學習的邏輯起點出發，按部就班地展現學習過程的條理性、科學性和可操作性，就有可能使學生失去學習興趣，泯滅探究欲望。
　　所以，教師應該多與學生對話，通過課間調查、課前交流及預習反饋等形式，走近學生的經驗世界，從而確定學生真實的學習生長點，在學生已經具有并自主提供的學習資源的基礎上及時重組和改造教材所提供的學習材料。當然，這種學習材料的即時調整對教師教學能力的挑戰是巨大的，并且學習活動本身就是學習資源的創生過程。從這個意義上說，確定學生學習的現實起點還有利于促進教師教學能力的提高。
　　2.片面追求“低起點”
　　目前我們大多是大班化教學，面對全班四五十個學生，我們該如何確定學生的學習起點呢？不少教師認為，為了保證大面積豐收，也就是讓全班最差的孩子都能夠學會，我們預測的學生學習起點應該放低，也就是立足于低起點教學。殊不知，這是以犧牲大多數學生的求知欲望、探究精神為代價的。
　　二、正確把握教學設計起點
　　學生個體差異性是客觀存在的，這就要求教師在確定學習起點時應當注意以下幾點。
　　1.在學習新知前針對學困生的實際情況給予及時補救
　　在學習新知前，提出具體的預習要求，布置學生進行預習。如：（1）通過預習，你知道了些什么？理解掌握的程度如何？（2）在預習過程中，你產生了哪些疑問？自己解決了哪些問題？還有哪些問題需要在課堂上提出來與大家共同解決？教師在預習反饋環節可以充分了解不同程度學生學習的現實起點，從而有的放矢地對學困生給予個別補救，通過補救，使他們盡量接近或達到學習的邏輯起點，從而使其在課堂上能進行有效地學習，逐步激發其學習興趣，提高其學習能力，讓他們“跳一跳”也能“摘到果子”。
　　2.倡導“分層教學”和“合作學習”
　　一般來說，我們會依據中等學生的程度來確定學習起點，這既考慮到中等學生在班級學生總數中所占的比例，又考慮到可以兼顧優秀學生與學習困難生的參與。那么，對于同一學習內容，就會出現一部分學生學習的現實起點要高于學習的邏輯起點，而另一部分學生學習的現實起點則低于學習的邏輯起點。如何開展教學活動呢？通過嘗試，我們發現“分層教學”與“合作學習”能夠充分利用學生之間的這種差異資源，使他們發揮各自在學習活動中的作用，實現個體現實發展區向最近發展區的轉化。我們可以讓優秀學生展現他們已有的知識狀況，因為當他們把自己所掌握的知識告訴同學與老師的時候，他們其實是在享受學習給自己帶來的快樂，并且他們會以極大的熱忱把自己掌握知識的來龍去脈盡其所能告訴老師和同學。這既是對自身學習進行再思考的過程，又是給其他同學以激勵的過程。而老師的任務，則是根據學生不同的現實起點，抓住本節課學習內容的要點，以問題的形式引導同學們繼續研究，給予解決。面對問題，不論是起點高還是低的學生，都會爭先恐后地加入探究行列。因為他們愿意享受這種因學習而帶來的被重視的快樂。從這個意義上說，確定不同學生學習的現實起點有利于學生學習能力的可持續發展。
　　3.適時選擇有效的教學方式
　　由于學生的已有經驗和知識基礎的不同，對于同一個學生個體來說，就不同的學習內容，其表現出來的現實起點有時低于學習的邏輯起點，有時則高于學習的邏輯起點。這就提醒我們在實施分層教學時不能預先簡單地將學生劃定為A、B、C等，而應在學習某一新知前找準學生不同的現實起點，適時選擇有效的教學方式，讓每一位學生都能實現從現實發展區向最近發展區的轉化。
　　如此，我們就不難理解，課堂教學設計起點的把握是不容易的。它不是唯一的，而是多元的；不是確定不變的，而是預設性中的生成；不是僵硬不變的，而是動態中調整的。只有從此意義上把握，課堂教學才能既不是無軌的電車，隨意預設，也不只是在軌道中前行，僵硬而沒有創造性，它應是規范與自由、預設與生成、現實與可能、確定與不確定之間的動態演進。而這一切都與將學生主動性作為課堂教學設計的前提性起點分不開。因此，不管如何看待課堂教學設計的起點，學生的主動發展才是真正的，也是最終的起點。
　　
　　參考文獻：
　　［1］葉瀾.“新基礎教育”發展性研究報告集［Ｃ］.北京：中國輕工業出版社，2004：125.
　　［2］朱士成，宋依芬.“合作學習，分層教學”的嘗試［J］.教學藝術，2003，（4）：18-19.