由一則教育實驗引發對幼兒園課程與教學的思考

　　摘 要： 本文從前蘇聯教育家曾經做過的一個教育實驗出發，提出對當前幼兒園課程改革與有效教學的思考和建議。
　　關鍵詞： 教育實驗 幼兒園課程 有效教學
　　
　　一、實驗簡介
　　前蘇聯教育家曾做過一個實驗，了解兩種作業：需要兒童動腦筋的作業和簡單重復性的作業，哪種更能促進兒童的發展？
　　實驗對象：兩組雙生兒，把每一對雙生兒都分開，分別安排在兩組里。
　　實驗過程：1.提供材料：第一組兒童拿到的是一些用紙糊成或剪成的整體的籠統的模型（如圖A，以下稱“作業A”），它們的組成部分是不明顯的；第二組兒童拿到的是各組成部分明顯的材料（如圖B，以下稱“作業B”）。
　　2.讓兩組兒童根據圖示用積木重現這些建筑物，練習兩個月。
　　3.檢測：
　?。?）讓所有兒童重現某些“用部分組成的”和“模型式”的形體。
　?。?）向所有兒童提出許多檢查性的課題：解答難題，畫形體，做猜謎游戲，等等（內容與兒童接觸的形體有關）。
　　實驗結果（具體數據略）顯示：無論哪項檢測，第一組兒童的表現都遠遠好于第二組兒童的表現。
　?。▽嶒灩澾x自宋寧：《哪種作業效果好》，《早期教育》，1986年第6期。）
　　二、實驗引發的思考
　?。ㄒ唬Ξ斍坝變簣@有效教學的思考
　　1.關于何謂有效教學的思考
　　由實驗可知，作業A的教學比作業B的教學更加有效。就教學與發展的關系而言，作業B的教學充其量是對幼兒發展的適應，是對幼兒已有經驗的簡單重復，并不能促進幼兒的進一步發展；而作業A的教學，對幼兒的已有經驗提出了挑戰，激發了幼兒即將萌芽的心理機能，并幫助幼兒達到了更高的水平。幼兒達到的這種更高水平一旦穩定下來，其智力就實現質的突破，表現出強大的遷移能力?？梢?，衡量教學的有效與無效，關鍵看教學能否促進幼兒發展。那么，如何判斷幼兒有無發展呢？在維果茨基看來，就是“最近發展區”是否實現。所謂“最近發展區”，指的是兒童已經達到的發展水平和即將達到的發展水平之間的差距。這實質是兒童在與成人的合作活動中建構起來的共享的能力向兒童內部個人能力的轉移“空間”。發展意味著兒童今天不能獨立完成的事，卻可能在成人的幫助下完成；兒童今天只能依賴別人幫助完成的事，明天則可能獨立完成。
　　英雄所見略同，在皮亞杰的認知發展理論中，“發展”主要指認知結構的變化。皮亞杰認為，認知結構的變化既有量的增大更有質的改變。前者表現為同化過程，即“把外界元素整合于一個正在形成或已經形成的結構”，同化的結果使結構得到強化；后者表現為順化的過程，即“結構受到它所同化元素的影響而發生的改變”，順化的結果使結構發生質變。在皮亞杰看來，如果只有同化而沒有順化就根本談不上發展。作業A的教學之所以比作業B更加有效，是因為作業B的教學使幼兒的學習處于同化的過程，其認知結構只有量的增大，而沒有質的改變；而作業A的教學使幼兒的學習處于順化的過程，其認知結構發生了質的改變。正因為幼兒認知結構發生了質的變化，幼兒的學習遷移才能夠產生。
　　2.關于如何實現有效教學的思考
　　（1）給幼兒提供挑戰性的學習內容
　　由實驗可知，需要動腦筋的作業比簡單重復性的作業更能促進兒童的發展。為此，前蘇聯的學者將幼兒所掌握的知識分為兩類：第一類是比較簡單的知識和技能，掌握它們無需專門的教學，兒童在與成人的日常交往中，在生活、游玩、參觀、勞動中就可以自然而然地獲得。第二類知識技能則比較復雜。此類知識雖然在幼兒的知識總量中只占很小一部分，但對其發展具有重大影響，而且只有經過專門組織的教學才可以掌握。這種專門組織的集體教學形式就是“作業”。作業教學的任務重在利用兒童的自發經驗(即第一類知識)，引進中心概念(表象形式的初級概念)，以此為基礎幫助兒童形成系統化知識和認識方式。顯然，作業B屬于簡單的知識和技能，不需要教師專門的教學；作業A屬于復雜的知識和技能，需要教師專門的教學。可見，若要實現有效的教學，教師首先就應選擇對幼兒發展具有重大意義的需要專門教學的內容，教師安排的教學應當有一定的思考性，且有一些難度，需要幼兒動腦筋；否則，缺乏挑戰性的學習內容，幼兒只能是展示和重復自己的已有經驗，不能獲得實質性的發展。
　　（2）給幼兒提供充分的學習過程
　　實驗中，作業A的材料是籠統的，兒童一下子找不到解決問題的辦法，需要動腦筋思考部分與整體的關系，需要反復嘗試，在不斷失誤的過程中，發現規律；而作業B的材料，其組成部分及結構是明顯的，結果一目了然，兒童只需臨摹、再現即可，很快就能解決問題，完成任務?？梢姡徒膛c學的過程而言，作業A是曲折的，而作業B是便捷的。而教學效果和教學過程正好相反，往往“直是慢，曲是捷；曲則進啟，直入不化”。可見，有效教學還取決于教師為幼兒提供了怎樣的學習過程，越是看似讓幼兒少走彎路的學習，越是剝奪了幼兒獲得發展的機會；越是看似讓幼兒走了不少彎路，犯了不少錯誤的學習，越能讓幼兒獲得充分的發展。這也正是皮亞杰的主動建構理論所強調的學習是一個主動的過程，學習者的內在建構在學習中起著決定作用，學習是比教學更為根本的過程，成人要耐心等待，不要急于直接地把知識“教給”孩子，要為他們創設充分的問題情境，讓他們在不斷地探索和發現中學習，“站在一邊，靜靜地待在那里，給學習讓出時間和空間來，仔細觀察兒童的所作所為，從中有所發現、有所感悟，而后，你的教學就可以不同于往常”；幼兒教師應當為兒童提供實物，讓兒童自己動手去操作，在活動中鼓勵兒童的自我調節和反省抽象。
　　（二）對當前幼兒園課程改革的思考
　　該實驗是前蘇聯教育主張和課程模式的一個縮影，其反映的課程理念與我們通常所以為的前蘇聯的學科教學模式有著很大的出落。這突然使我有了一種警醒：從上個世紀50年代初至80年代末，曾經影響我國幼兒園教育近40年前蘇聯的教育主張和課程模式，我們到底了解多少？我們幼兒園當初曾風風火火學習前蘇聯的課程模式，我們究竟學了多少3ivAyvXCOaOyrIfDCGpKkg==？上個世紀 80年代末我們又紛紛大肆批判這種課程模式的弊端，這些弊端究竟是這種課程模式本身的缺陷，還是因為我們“學走了樣”而暴露出來的問題？現在當我們再回過頭來冷靜分析前蘇聯的教育主張和課程模式的時候，也許會發現，當年我們在學習和模仿前蘇聯的學科教學模式的時候，或許根本沒有領會這種課程模式的內在理念——教育在幼兒已有水平上應當促進幼兒的發展，也沒能抓住前蘇聯“作業”教學的精髓——在幼兒日常經驗的基礎上幫助幼兒形成系統化的知識和認識方式；我們當初學到的可能只是這種課程模式的形式，比如教師主導、注重知識、重視集體教學；對其“作業教學”的精要部分，我們很難說已經吃透，更難說已經融進課程實踐中了。因此，當我們在批判這種課程模式的時候，這些種種弊端也許并不是這種課程模式的本身缺陷，而是因為我們只學了皮毛、未能領悟其實質的遺憾罷了。這當然不是說這種課程模式就沒有缺陷，只是這種缺陷并不像我們所批判的那樣而已。
　　同樣，面對自上世紀80年代中后期起至今的課程改革，我們仍然需要冷靜地分析與評判。這次幼兒園課程改革是在對教育價值的重新認定，以及對當時幼兒園課程存在與時代不相適應的問題的反思中提出的。那時，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學前教育界熟悉。20世紀90年代中后期，由于一些學者的極力倡導，行政部門的積極推行，加上學前教育工作者對當時學前教育實踐狀況的不滿和對改革的需求，以皮亞杰建構主義理論為主要依據之一的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學前教育的“主流”理念。面對這次課程改革，不少學者和一線教師已經開始反思其得失與成敗。因為在實踐中，這次課程改革同樣暴露了很多問題，其中最主要的是在實踐中，低效教學、無效教學甚至負效教學的現象普遍存在，甚至出現“會教的教師不敢教、不會教了，不會教的教師更逍遙了”的問題。面對這次課程改革的反思和評判，本文并不打算對此展開討論，只是由過去的這個實驗引起了思考，我們要冷靜地追問：這次課程改革暴露的問題究竟是建構主義課程本身的問題，還是因為我們沒有徹底領會它的實質與精髓所導致的？不對這個問題做出清醒回答，我們很可能又會像當年對待前蘇聯的課程模式那樣，盲目地去學，學得不得要領，然后又大肆批判，因為沒有學到位，批判自然也就不切實際了。
　　其實，通過上則實驗的分析會發現，好的課程模式都是相通的，盡管前蘇聯的這個實驗不是在皮亞杰的建構主義理論指導下進行的，但其內涵和核心與皮亞杰的建構主義理論很多方面是不謀而合的。真正高質量的教育教學，無論是哪種模式都是需要認真而細致地研究的，也都是需要真正消化了其精神實質并具有相當的教育技能的高素質的教師來實施的。否則，轟轟烈烈的課程改革的命運都是一樣的，以滿懷希望開始，以充滿失望告終。
　　
　　參考文獻：
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