校本教研的三個著力點

　　校本教研是保證新課程實驗向縱深發(fā)展的基礎，是創(chuàng)建特色學校的抓手，是促進教師專業(yè)化成長的重要途徑。每個學校都有不同的師資和辦學條件等實際情況，教研活動當然就應該有不同的針對性和不同的策略、方式和方法。下面結合我校的實踐與研究，談談三者之間的關系。
　　
　　校本教研的出發(fā)點是問題性
　　
　　校本教研的內容大多來源于一線教師親身經歷的教學實踐活動中所經常遇到的，迫切想解決但又百思不得其解的問題。而通過校本教研活動的開展，每位教師都能有所思，有所得，有一種“豁然開朗”的愉悅感。校本教研的生命力也就蘊涵在這些問題之中。我們的做法是：
　　
　　(1)注重學習。為了讓我校教師樹立一種終身學習的理念，養(yǎng)成自覺學習的習慣，學校每學期初分發(fā)給教師一本教育類書籍，并采取了一系列的落實措施：一是學習制度保證，建立了隔周一次理論學習，隔周一次業(yè)務學習制度，做到有計劃、有專人負責，有檢查、有總結；二是學習形式多樣，著重以自學為主，實行每月“十一一”制度，即每月摘錄十張學習卡片，撰寫一篇讀書筆記，以學習小組為單位開展一次學習體會交流，并發(fā)到校園網上共享。
　　
　　(2)學會思考。學校提出教師要有問題意識，要把自己在教學中遇到的問題、看到的現象，經過整理、歸納后，清晰、有序地敘述出來；要求教師學會反思，并體現在教學實踐中。我校每年會舉行不同類別的比武活動，如，基本功比武、課堂教學比武等，還分階段推出了“名師示范課”“骨干教師研究課”“新教師匯報課”。引導教師開展“新時代教師的形象”演講比賽活動，開設“少藝”大講堂，讓教師有機會各抒己見。我校還對這些活動中的講話材料進行整理，定期匯編成冊分發(fā)給教師。
　　
　　(3)課題研究。為指導教師更好地開展教育科研，我校邀請了市、區(qū)教育研究院專家來校作講座，指導教師開展教科研活動。同時，為確保小課題研究扎實、有效地開展，我校還制訂了一系列制度，如，小課題研究學習制度、研究成果交流制度、成果獎勵制度、歸檔制度等。教師小課題的研究深化了教師反思體系，豐富了校本研訓內容，對于推動教師專業(yè)化成長，樹立和培養(yǎng)教師反思意識，提升教師科研素養(yǎng)具有一定的現實意義。
　　
　　校本教研的輔助點是專業(yè)引領
　　
　　專業(yè)引領不僅有助于改進教師的教學工作，有效地提升教師自身的反思意識和能力，更重要的是，作為專業(yè)研究者能把握研究的方向，指出研究的不足，從理論上指導教師的教學行為、研究內容。因此，我們以“專家指導小組”為主要載體，以“立足校本、突出實踐、多方合力、均衡發(fā)展”為原則，著力打造一支高素質的教師隊伍，培養(yǎng)和造就一批名師。
　　
　　1、專家指導。成立市區(qū)學科帶頭人、區(qū)級名師、部分教研室、研究院專家等成員組成的“校本研究專家指導小組”，主要負責學校教學研究的具體實施和專業(yè)培訓、指導工作。專家組的每個成員分工明確，責任到人，每個人都有具體負責的內容和具體牽頭的項目，各成員經常深入學校、課堂，聽課、調研，幫助學校分析校情，確定學校的教學研究目標，指導學校根據教學實際和教學中存在的問題，確定研究的專題，有針對性地開展教學研究活動。
　　
　　2、分層培訓。第一層面：對于教齡在0—3年的新教師，培養(yǎng)目標是成為合格教師，培養(yǎng)形式是師徒結對，學年初，新老教師通過“雙向選擇”，舉行儀式，拜師結對，并簽訂“師徒責任書”，明確各自的職責，學年末，經過嚴格的評議，評出若干“最佳師徒”；聘請已從教學第一線退下來的專家作為他們的指導老師，開展每月一次的教學跟蹤指導。第二層面：教齡3—5年的青年教師，培養(yǎng)目標是成為骨干教師，培養(yǎng)形式是導師帶教，我們引“外智”、借“外力”，聘請區(qū)級名師、教研員為導師，使之在導師的引領下，逐漸成為骨干教師。第三層面：教齡5年以上的青年教師，培養(yǎng)目標是成為名優(yōu)教師，聘請?zhí)丶壗處煘閷?，通過開展課題研究和課堂教學研究，要求這批教師盡快挑起學校教學的大梁，成為區(qū)、市的名優(yōu)教師。
　　
　　3、對話反思。根據“學習型教研組、反思型教師”的理念，我校在實踐中構建起對話反思式的教師專業(yè)成長校本教研活動模式。校本教研活動過程經歷“預設課案一集中嘗試一反思調整一實踐課堂一總結提煉”螺旋提升的幾個過程。具體為：
　　(1)提出問題，確立主題。每學期開學初，以年段、學科教研組為單位進行課堂調查，針對教育教學中實際存在的問題，立足教師需要、教學需要，提煉學科教學中存在的共性問題，確立本年段、本學科校本教研的主題。
　　(2)個體反思。組織教師圍繞教研主題，進行相關理論學習，做好學習筆記，同時通過教學實踐的過程與效果，從兩方面構成反思教案：一是完成教學預設反思表；二是教學設計的詳細案例。
　　(3)集中反思。圍繞校本教研活動主題，在個體預設課案的基礎上集中活動，暢談對教材的理解，重點、難點的把握，敘述自己教學過程中遭遇的困惑、失敗等典型教學個案。然后，結合學期初確定的教研內容，醞釀出新課案，再確定案例推選教師進行課堂實踐。
　　(4)實踐探究。教師在集中聽課、評課的基礎上，嘗試新的“預設”，構思新的案例，各自實踐于自己的課堂，并及時反思教學預設的達成、效果等，及時總結本次實踐的得失，寫成反思札記。
　　(5)階段小結。年段、學科教研組在個人反思交流的基礎上，每學期末做好校本教研活動階段性小結，并提出下階段培訓研究重點。教師撰寫反思性案例和反思記錄。
　　
　　校本教研的建構點是同伴互助
　　
　　校本教研的建構應該是：不拘一格，能者為師，其主體是一線的教師，同時也可適當請一些教研進修部門的專家學者來校指導面上的工作，解答具體的困惑，因此它是多元的。校本教研的構建又是互補性的：可能在這一點上，我懂得多一些，今天我就是教研的“主體”；可能在那一點上，你懂得多一些，明天你就是教研的“主體”，大家在教研中是互補性的，教學相長的。我們還嘗試跨校的校本教研，讓自己學校的教師有機會走出去，跟結對學校的同行一起探討課堂實踐活動中所遇到的問題，此時，結對學校的相關教師就成了教研的“主體”，在這種多元互補教研模式的建構中，我們有這樣幾點體會：
　　
　　1、合理的年齡結構必不可少
　　論教學經驗，老教師豐富，但經驗在一定條件下，很有可能成為妨礙大家前進的一堵墻，特別是在學習新理念的時候，老經驗容易束縛人；論開拓精神，年輕教師見長，正所謂“初生牛犢不怕虎”，但開拓精神有時又可能變?yōu)樾U干，而教育的成效性卻恰恰體現在繼承基礎上的拓寬和延伸。因此，我校在構建教研組的過程中，始終把每一個教研組中老中青教師之間的合理比例放在第一步，力爭在物理配置上使教研組人員之間的經驗、知識、精力達到互補兼長的優(yōu)勢。
　　
　　2、合理的能力結構必須考慮
　　教師隊伍中每一個個體的能力是不同的。有的教師善于思考，被稱為“思想型”教師，他們懂理論，有知識，能在很復雜的事物中發(fā)現事物的內在聯系，形成自己的見解，但有時他們的想法太過完美，不切合實際；有的教師永不滿足現狀，善于發(fā)現問題，被稱為“創(chuàng)新型”教師，他們在教學中不保守，有開拓精神，但在實際操作中容易出現這樣那樣的失誤；有的教師被稱為“實踐型”教師，他們的特點就是實干，平時他們也沒有什么高明的見解，但在教學實踐中有應變能力，善于處理教學活動中隨機發(fā)生的問題，只是缺乏理論觀點上的提升。要知道不同類型的教師，其實是沒有優(yōu)劣2DTPkke8ggO6cB+nUymfHNSBI2EQ8b1Gum0uu680BUk=之分的，只有能力的偏重之分。
　　基于以上認識，我們學校在組建各個教研組的過程中，盡可能地考慮不同教師的能力特征，尋找個體能力組合的最佳方案，使每個教研組的知識配置都能達到“百花齊放”。
　　
　　3、團隊精神是校本教研制度的有力保障
　　校本教研活動是一種基于教師個體之間互惠互利的雙贏過程，其健康運轉的有力保障是個體之間的團隊精神。在創(chuàng)建學校的教研組中，我們學校的每一名行政領導，都聯系了一個教研組的具體活動，努力在組內營造“連動合作”的團隊精神，鼓勵教師在活動中用實踐性的語言講述自己在教學實踐中發(fā)生的教學故事，用個性化的語言表述對某個問題的想法或疑惑，然后集體討論某個教學環(huán)節(jié)的改進意見，再重新在新一輪的教學實踐中演練新的教學方式，再觀察反思新的教學方式的成效，是否又發(fā)現或遇到了什么新的問題，然后再集體探討……集體之間的平等交流，對發(fā)表者而言，是個人的一種反思；對合作者而言，是共鳴和分享。兩者的有機結合，就能達到各個成員共同進步的良好愿望。
　　另外，為了保證校本教研落到實處，學校應當建立有效的管理機制，如要建立并健全校本教研的領導小組，要有統籌和安排校本教研的工作計劃，要有專人負責，校務會議要定期專題研究校本教研中出現的問題等。與此同時，更要出臺一系列與管理機制相匹配的激勵、評價機制。要促進教師專業(yè)發(fā)展，我們就要建立以“教師專業(yè)發(fā)展為主”的校本教研評價機制。評價體系可從以下幾方面考慮：一是對校本教研的綜合性評價；二是對教師的學業(yè)進行評價；三是對教師的教學進行評價。通過建立教師專業(yè)發(fā)展校本教研評估體系，圍繞“發(fā)展”這一主題，看教師的參與度，看教師的專業(yè)發(fā)展。包括精神激勵方面，如，要有促進校本教研蓬勃發(fā)展的輿論和氛圍，又要有榮譽制度、評議考核制度、聘任制度等；物質激勵方面，如，安排合適的教學崗位，保證教研的時間，設立獎勵條例等，從而激發(fā)教師自主參與校本教研的信心和源動