“潛能生”心理激勵研究

　　[摘要]“潛能生”是指智力水平正常、有學習動機，但由于學習能力薄弱導致其學習成績明顯低于一般水平的學生。此類學生的影響因素有三個方面，即學生自己、教師及家長。因此，對此類學生的心理激勵也需要從這三個方面出發，以幫助此類學生向優等生轉化。
　　[關鍵詞]潛能生；學習能力；心理激勵
　　[中圖分類號]G444[文獻標識碼]A[文章編號]1672-1128（2011）19-0053-04
　　
　　在當前的學校教育中，存在這樣一類處于弱勢的學生：他們有學習動機，但是由于學習能力薄弱，導致其實際的學習測查結果低于一般學生的水平，處于學習困難的狀態。此類學生通常被稱為“學困生”或者是“差生”，并且由于其學習結果達不到基本的標準，往往成為教師忽略的對象，或是直接把他們歸為沒有學習愿望的學生。筆者將此類學生稱為“潛能生”，并認為教師應認識到他們有強烈的學習動機，且應對其采取正確的激勵方法，以幫助他們向優等生轉化。
　　一、“潛能生”概念界定及學習能力薄弱分析
　　1.“潛能生”的內涵
　　在對“潛能生”進行概念界定之前，必須首先了解其與“學困生”概念的聯系與區別。
　　“學困生”的界定目前有很多不同的看法，但還沒有形成一個統一的認識。筆者比較認同國內學者裴利芳的觀點，她認為“學習困難生是指一個學生的智力水平正常、又沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生、不能達到預期的學習目的。”①影響“學困生”的因素有很多，如學習能力、學習動機等。筆者將由于學習能力薄弱導致學習困難的這一類學生稱為“潛能生”。
　　“潛能生”是指智力水平正常、有學習動機，但由于學習能力薄弱導致其學習成績明顯低于一般水平的學生。這里必須強調三點：一是此類學生智力水平正常，學習的失敗并不是由于智力落后造成的；二是此類學生具有學習動機，但由于方法不對等諸多因素，導致成績低于同年級的學生；三是此類學生學習能力薄弱不是表現在聽、說、讀、寫、算等基本技能方面，而是表現在學習策略等方面。
　　2.“潛能生”學習能力薄弱分析
　　“潛能生”學習成就低，主要原因在于學習能力的薄弱。筆者認為，可將已有的學習能力界定進行整合，分為兩大類：一類是顯性學習能力，即基本的聽、說、讀、寫、算學習技能；另一類是隱性學習能力，包括學生的學習策略和認知能力。認知能力即感知覺、記憶、注意、理解、思維推理能力等。
　　對“潛能生”來說，主要是缺乏隱性的學習能力，核心是學習策略和高層次的認知能力。學生缺乏對整個學習過程的自我調節和控制的能力，以及理解、推理、創新等高層次認知能力。
　　二、“潛能生”的影響因素分析
　　學校教育系統中，“潛能生”是一個很大的群體，要實現此類學生的轉化，首先要明確導致此類學生產生的原因。20世紀80年代，日本教育學者北緯倫彥提出了三層級說，認為造成學習困難的因素可以分為三個層次。②筆者將其分為三個方面的原因：一是學校教育的因素；二是學生自身的因素；三是學校、家庭等環境的因素。由此可以發現，導致“潛能生”群體出現的原因具體體現在以下幾個方面。
　　1.學生自身的因素
　　（1）學生良好學習習慣的缺失。學生認知能力的發展有賴于良好的學習習慣，而“潛能生”往往就知識學知識，忽略知識的連續性，不利于對知識的理解；在記憶能力方面，對知識只是進行機械復述，沒有關注知識本身的內涵，同時忽略及時強化，以至于缺乏相應的知識積累；在學習過程中，只是被動地吸收教師講授的內容，而沒有經過自己的思考對知識進行進一步的加工，導致思維推理能力薄弱。
　　（2）學生自我概念的缺失。福托斯認為，自我概念是對自己多方面知覺的總和，包括對自己性格、能力、興趣、欲望的了解、個人與別人和環境的關系、個人處理事物的經驗，以及對生活目標的認識和評價等。③這里所說的自我概念，主要是指學生對自己學習過程的意識和控制。對于“潛能生”這一群體，在學習過程中往往只顧著埋頭啃書本，而忽略掌握一定的學習方法，尤其在于沒有以學習活動為意識對象對自己的學習進行監控與調節，缺乏一種反思能力，因此學生的元認知能力無法得到很好地發展。
　　（3）學生的錯誤歸因。20世紀70年代，美國心理學家伯納德·韋納(Bernard Weiner)的歸因理論以成敗行為的認知成分為中心，提出了一個歸因模型。他認為，個人對成敗的解釋有四種因素：自身的能力、所付出的努力程度、任務的難度、運氣的好壞。他認為，學習者對于成敗的歸因可以影響其后繼行為。④現實中，這類學生往往把自己學習失敗的原因歸于任務的難度、運氣等外部原因，而沒有從自身去尋找原因，發現自身存在的不足，以致學習能力無法得到提升。
　　2.學校教育的因素
　　傳統的學校教育往往只強調學生知識的記憶，忽視學生能力的培養。在號召實施素質教育的今天，依然可以找到應試教育的影子，學生成為接受知識的機器，缺少自己的思想，視野往往也只局限于學校。教師在教學過程中，一方面關注的只是學生學到了多少知識，而沒有交給學生如何學習的方法；另一方面，只是關注自己如何按照已有的教案進行教學，而忽略了如何引導學生思維的發展，以致學生的思維推理能力薄弱，表現為高層次認知能力不足。
　　3.家庭教育的因素
　　學生學習能力薄弱與家庭也有很大的關系。一方面是家庭環境的影響。學生的學習需要一個和諧的環境，如果父母關系不融洽，很容易對學生的學習產生消極的影響，使學生學習效果低下，導致學習能力發展的不足；另一方面是父母教育方式的影響。迫于升學的壓力，父母往往對孩子要求很嚴格，要求孩子把所有的時間都用于學習，而沒有休息的時間，學生成為學習的機器，思維得不到喘息，只是埋頭苦學，缺乏正確的學習方法，如此也會導致學習成績低下。
　　三、“潛能生”心理激勵的舉措
　　實施素質教育的今天，我們強調的不僅是學生的全面發展，還有全體學生的發展。對“潛能生”這一群體的轉化，要根據其特點和需要進行，才能達到預期的激勵效果。就具體的激勵方法而言，筆者將其分為內部激勵與外部激勵。內部激勵主要是自我激勵，外部激勵主要是教師與家長的激勵。
　　1.學生的自我激勵
　　任何激勵方法都要經過學生自己的心理認同才能真正產生積極的影響，學生的自我激勵主要體現在以下幾個方面。
　　（1）養成良好的學習習慣，并逐步強化。良好的學習習慣是學習能力的一方面。“潛能生”往往缺乏這種良好的學習習慣，但是這種習慣的養成不是一朝一夕的事，而有一個逐步發展的過程。學生在學習過程中，首先應有學習習慣的意識，如可以根據艾賓浩斯記憶曲線，逐步鍛煉自己的記憶能力；對教師講授的內容，進行進一步加工整理，形成自己的知識框架，鍛煉自己的思維能力。其次，根據斯金納的強化理論，在完成事先安排的計劃時，可以適當地給予自己一些獎勵。
　　（2）自居激勵。根據俞國良等人的研究成果表明，學習困難的兒童往往表現為自我概念缺失。對“潛能生”而言同樣也是如此，他們往往不知道自己的興趣所在，不了解自己的能力缺陷，更不知道對自己的學習行為進行監控，缺乏元認知能力。李祖超在其著作中提出一種自居激勵模式，包括模仿性激勵和趨望性激勵，趨望性激勵是指受教育者熱衷于同有名氣的人或比自己強的同學交往，在心理崇拜和追求。⑤筆者認為，如果對趨望性激勵進行適當的引導，讓學生學習這些榜樣的精神和品格，并以此為目標，可以讓學生獲得學習的動力，起到目標激勵的作用。
　　
　　（3）進行正確的歸因。“潛能生”在面對自己學習成就低下時，往往做出錯誤的歸因。根據歸因理論，人們在評估自己的行為時，往往會出現“自我服務偏見”，指個體傾向于把成功歸因于內部因素(如能力或努力)，而把失敗歸因于外部因素(如運氣)。這類“潛能生”往往忽視自己主觀的因素，而一味地強調外因導致學習成績低于一般水平的結果。鑒于此，“潛能生”在面對自己暫時的學習困難時，首先要及時總結反思，明確自己存在的這種歸因偏見。其次，要具體分析自身的因素，了解自己在哪些學習能力方面存在差距，在平時的學習過程中著重培養這方面的學習能力。
　　2.教師的激勵
　　對“潛能生”而言，由于學習成績低于同年級同學，通常認為自己不會受到教師的關注，而如果教師采取適當的激勵措施，則會讓他們備受鼓舞。
　　（1）認知能力的培養——情感激勵。蘇霍姆林斯基在其《給教師的建議》中，提出教師要培養學生的觀察能力，可以把學生帶到大自然的世界中，讓學生自己去感受，建立與自然世界的一種情感。⑥傳統的教學往往把知識作為單純的材料灌輸到學生的頭腦中，對“潛能生”而言，則很難將其進行同化或是順應。筆者認為，要培養這類學生的認知能力，首先要建立學生與知識之間的一種情感。教師在教學過程中，要把知識轉換成直觀、活潑的形象，讓學生感覺到知識的趣味性，集中學生的注意力，如此，學生的觀察、記憶等將會是一個主動探索的過程而不會陷入機械化的狀態。其次，要培養學生的思維推理等高級認知能力，則需要教師在教學過程中設置問題情境。問題情境是指個人自身覺察到的一種“有目的但不知如何達到”的心理困境。⑦也就是說，教師要激發出學生主動去發現問題、解決問題的熱情，有利于鍛煉學生的知識組織和遷移能力。
　　（2）小步子教學——強化激勵。“潛能生”由于知識基礎相對較差，無法跟上教師的教學進度，這時教師可以采取微格教學法，即將一個大的教學目標內容，逐級分解為一些小的教學目標，甚至更小的教學目標，然后從小到大逐級突破，最后達到突破整體的一種教學模式。⑧在這種模式中，實施大的教學目標前，要不斷強化已達到的小的教學目標，讓學生的知識基礎更牢固，并由低層次的觀察、記憶等能力發展到高層次的思維推理等能力。同時，當學生取得一些進步時，要給予及時的強化，讓學生明白自己具備學習潛能，通過努力就可以把這種潛能激發出來。
　　（3）學習策略的培養——成就激勵。郭沫若曾說：“教學的目的是培養學生自己學習、自己研究，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做這種精神。”⑨學生的這種“自得”不僅體現在“學什么”的過程中，也體現在“怎么學”的過程中。學習策略要素中最重要的是學生的元認知策略，即學生對自己的學習活動進行監控和調節的過程。根據麥克利蘭的成就需要理論，人都有爭取成功、希望做到最好的需要，學生也是如此。教師在教學過程中應該激發出“潛能生”的這種需要，從而發揮學生的積極主動性，讓學生自己規劃學習進程，并對這個過程進行監督和調節，對結果進行反思和總結，逐步培養學生的元認知策略。
　　3.家長的激勵
　　家庭對學生會產生潛移默化的影響，學生的學習效果在很大程度上也與家庭環境和父母的教育方式有關。對“潛能生”當前的學習成績，家長往往表現出擔心和焦急，給學生很大的壓力。一方面，家長對學生暫時的學習困難應給予充分的理解；另一方面，根據期望理論可知，給孩子一定的期望，可以讓學生產生更強烈的學習動機。但是，當前家長的期望往往過高，不符合孩子實際的學習能力。因此，家長應和孩子一起制定合理的學習目標，并給予監督，這樣既起到了期望的效果，又有目標激勵的作用。再者，當孩子在學習過程中取得一定的進步時，家長應及時給予肯定和鼓勵。這樣不僅可以激發孩子的榮譽感，還可以激發孩子更高的成就需要動機。
　　對“潛能生”的心理激勵需要學生自身、教師、家長的共同努力，只有三者的激勵方式形成合力時，才能真正實現“潛能生”的轉化，使學生感受到學習樂趣，實現其身心健康發展。
　　注釋
　　①裴利芳：《學習困難學生的認知因素分析》，《心理學動態》，1995年第4期
　　②鐘啟泉：《差生心理與教育》，上海教育出版社2003年版
　　③俞國良，翁亞君：“《10—15歲學習不良兒童自我概念發展的研究》，《心理發展教育》，1996年第2期
　　④劉萬玲：《學習困難研究綜述》，《教育探索》，2005年第12期
　　⑤李祖超：《教育激勵理論》，中國社會科學出版社2008年版
　　⑥[蘇]B·A·蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，杜殿坤譯，教育科學出版社1984年版
　　⑦⑨尹鴻藻，畢華林：《學習能力培養的探索》，山東教育出版社2002年版
　　⑧李獻林，張淑清：《學困生心理特征與教育》，人民出版社2008年版
　　作者單位華東師范大學公共管理學院
　　（責任編輯 劉穎）