從情境創(chuàng)設(shè)淺談數(shù)學(xué)教學(xué)的有效性

　　一、情境創(chuàng)設(shè)
　　例如在學(xué)習(xí)《三角形的中位線》時，有教師是這樣創(chuàng)設(shè)情境的。
　　案例1如圖(多媒體呈現(xiàn))，A、B兩點是一條河的兩端，你能用什么方法測量A、B兩點的距離？接著學(xué)生討論，氣氛熱烈，約兩分鐘后，學(xué)生一一回答，有用全等三角形的對應(yīng)邊相等的，有用勾股定理的，有用平移、對稱的……幾乎囊括了學(xué)生已會的所有方法。教師將學(xué)生回答的方案一一用多媒體展示出來。正當(dāng)學(xué)生不亦樂乎時，教師冷不丁冒出一句：“還有其他方法嗎？”這時，課堂一下子從“沸點”轉(zhuǎn)到了“冰點”，下面鴉雀無聲。教師不慌不忙，沉著等待(在等什么呢？)。看看時間過去了七八分鐘，教師面露慌色，突然宣布：還有一種方法，如圖，取點C，連接AC、BC，分別取AC、BC的中點D、E，連接DE，若DE=a，則AB=2a。學(xué)生一臉驚訝(大概是在想教師本領(lǐng)大吧)。到此，上課時間已過去十多分鐘了，接下去還要講解三角形中位線定義，探索及證明中位線定理，這堂課的有效性就大打折扣了。
　　本案例中，那位教師情境的創(chuàng)設(shè)粗看具有發(fā)散性和開放性，但因為沒能引導(dǎo)學(xué)生直接進(jìn)入主題，目標(biāo)導(dǎo)向不明確，導(dǎo)致學(xué)生思維阻斷、積極性受挫，雖然教師及時“救場”，但引起學(xué)生的愕然，這時其在時間較緊張的情況下再急急引入正題，卻已失去最佳時機(jī)。這種情境的創(chuàng)設(shè)實際上根本激發(fā)不了學(xué)生的求知欲望，調(diào)動不了學(xué)生的主動性和探究精神。這種情境創(chuàng)設(shè)充其量只能是原有教學(xué)知識的展示，對于完成本堂課的教學(xué)任務(wù)卻無多大益處，而且還妨礙了本堂課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。
　　二、應(yīng)對策略
　　教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)有利于有效教學(xué)活動的開展及目標(biāo)的實現(xiàn)。如果上述案例換種情境呈現(xiàn)，效果如何呢？
　　案例2如圖，要測量AB兩點的距離，你有什么方法嗎？讓學(xué)生簡要回答后，教師說：有人用了這樣的方法，如圖取點C(教師板書)，連接AC、BC，得到三角形ABC，再取AC、BC的中點D、E，連接DE，量得DE的長度，就知道AB的長度是DE的兩倍，且DE//AB，你覺得他的方法對嗎？你能否進(jìn)行驗證？接著同學(xué)們紛紛動手，課堂氣氛活躍起來。
　　案例2中的教師雖然創(chuàng)設(shè)的是同一個情境，但讓學(xué)生回顧后，直奔主題，且用問題誘發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，讓學(xué)生從“裁判”的角度去驗證方法的正確性，從而激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。這堂課的安排符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，這樣的情境創(chuàng)設(shè)有利于教學(xué)活動的開展和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。
　　三、反思
　　創(chuàng)設(shè)情境在課堂教學(xué)中有兩個目的，一方面，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，使智力達(dá)到最佳激活狀態(tài)，幫助學(xué)生在具體情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)；另一方面，進(jìn)行思路導(dǎo)向，溝通生活實際與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、具體形象與概括抽象的聯(lián)系，奔向問題中心，巧妙地將學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)置于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，幫助學(xué)生在解決問題中理解和認(rèn)識數(shù)學(xué)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主、有效的學(xué)習(xí)。所以，教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時一定要考慮到情境創(chuàng)設(shè)的指向性，使情境創(chuàng)設(shè)更有利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和教學(xué)任務(wù)的完成。
　　（文安縣第四中學(xué)）