“預設”與“生成”共精彩

　　數學課堂中“非預設生成”是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在課堂的師生互動中，學生提供的材料、學習的思維成果、學生開展實驗操作獲得的結果或結論，與教師的預設相左或在教師預想之外的學習生成。
　　數學課堂中，有許多教師擔心課堂中的非預設生成會讓自己在課堂上下不了臺，因此就采用多種手段，如在課堂教學中利用眼神、臉色，對學生的提問加以制止，在無法避免時對學生的非預設性生成采取漠視或否定的態度。教師在避免自己尷尬的同時，也失去了課堂中最具生命力的教學資源，課堂精彩也隨之消失了。其實在課堂教學中，只要把握得好，往往能達到“預設”與“生成”共精彩。那如何利用好課堂教學中的非預設生成呢？
　　一、縮小生成，迂回突破
　　所謂縮小，就是對生成進行有價值的控制和調整，避輕就重、避虛就實，小處著眼、大處著想，在迂回突破中精彩生成。
　　如我在教學蘇教版五年級《圓的周長》一課伊始，教學確實按照預設有序地展開，學生探索的熱情也被慢慢激發起來了，認真地在小組內合作測量圓的周長。
　　師：說說你們是怎樣測量圓的周長的？
　　話音未落，學生踴躍發言。各組學生分別匯報自己是如何測量的。而一個學生脫口而出：“只要用尺量出這個圓的直徑，再乘以3.14就可以了。”
　　我心里“咯噔”了一下，心想：糟了，下面要探索的結論都被他說出來了，怎么辦？我的思維高速運轉了起來。
　　課堂教學的生成往往是不可預約的，一些需重點探索的結論性知識點提前生成，常常會把你精心的預設沖擊得七零八落，若跟著生成跑，教學目標必然難以實現。這需要教師適當地、巧妙地引導，懸崖勒馬，迂回突破從而達到縮小生成的目的。
　　于是我這樣把問題拋給學生，迂回到探究活動中來。問：3.14是什么意思？
　　生：3.14就是圓周率。
　　我夸張地問道：圓周率是什么東西？
　　生：書上說圓的周長大約是它直徑的3.14倍。
　　這時，又有一學生補充道：圓周率在3.1415926與3.1415927之間。
　　師：這兩位同學真厲害，知道這么多。他們認為“圓的周長大約是直徑的3.14倍”，這個結論可靠嗎？你們驗證過嗎？（教室里頓時安靜了下來，有的學生輕輕地搖了搖頭）那么，我們暫且把這種說法稱為“××猜想”，下面我們就一起來想辦法驗證“××猜想”吧。
　　同學們躍躍欲試。
　　在遭遇意外生成，要探索的結論被提前道破的情況下，我們不能被學生牽著鼻子走，從而放棄探索結論的過程。相反我們應用教學機智，下意識地把提前得出的結論縮小、迂回成為一個探索的問題，把學生帶回到過程的探究這一學習重點上。
　　二、擱置生成，委婉拒絕
　　新課程追求的是有效的課堂，課堂教學有其自身的規律，它的時間有限而教學內容一定。因此，生成性課堂教學資源的開發要適度，必須集中更多的精力和時間去從事那些有效果的和有創造性的活動，及時地拋棄或轉化一些“生成”。從這一層面上說，生成有時需要擱置，需要委婉拒絕。
　　如某教師在教學蘇教版二年級《可能性》一課時，有一環節是讓學生用“一定、可能、不可能”來說說生活中的事情。忽然，一個調皮的男生站起來大聲地說：“人可能每天都大便。”話音剛落，就響起一陣笑聲，另一些調皮學生興奮了起來，躍躍欲試。這樣的回答，教師課前是沒有預料到的。雖然他的回答是正確的，可面對著那么多的低年級孩子，如果只加以肯定，也許接下來就會有“男生一定在男廁所小便”等一系列符合事實卻不文明的語言出現，教學尷尬一發不可收拾。
　　課堂教學是瞬息萬變的，再精心的預設，也不可能窮盡學生的所思所想，當課堂中出現嚴重脫離學科本位或有可能使教學陷入尷尬境地時，教師應善于擱置生成，在保護學生學習積極性的同時委婉拒絕。
　　所以教師遲疑了一下微笑著說：“你說得沒錯，不過在這么多人面前說這種話題多不文明，希望你能做個語言美的孩子好嗎？”該生點點頭紅著臉坐下了，幾個想接茬的調皮學生，頓時安靜了下來，教學又順利地開始進行。課堂之所以是充滿生命活力的，就因為我們面對的是鮮活的、富有個性的生命體，課堂教學的價值就在于每一節課都是不可預設、不可復制的生命歷程。所以教師要勇于直面學生的非預設性生成，積極對待，冷靜地處理，把學生在課堂中生成的資源盡可能地轉化成為教學服務的資源，把課堂中的尷尬變得更加精彩。
　　三、放大生成，鎖定錯誤
　　放大生成，喚醒學生沉睡的潛能，激活學生封存的記憶，開啟學生幽閉的心智，放飛學生囚禁的情愫，使數學學習變成學生的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。它是師生生命歷程中最精彩的一筆，是推動學生發展最有效的途徑。
　　如我在教學蘇教版一年級下冊第66、67頁時，創設了學生參與的模擬購物情境。
　　師：同學們！在這個商店里，你想買哪些東西？一共需要多少錢？
　　……
　　生1：我想買一支鉛筆，5角錢。
　　生2：我想買三種東西——一個日記本、一個文具盒和一把小刀，5+7+1=13（元）。
　　生3：我也想買三種東西——一輛小汽車、一支鉛筆和一把小刀，12+5+1=18（元）。
　　當我板書到“5”的時候，突然意識到這樣列式計算是有問題的。但轉念一想，何不把它寫出來讓學生去判斷呢？于是我不露聲色地寫了出來。還沒等我寫完，幾乎所有的學生都給予了肯定評價——“對！”我不慌不忙地轉過身去，看到有幾個同學皺著眉頭，臉上寫著疑惑，便輕聲地追問：“真的對嗎？”此時，有的同學已經開始嘀咕了：好像不對！不對！……否定的聲音越來越高。
　　師：看來，同學們有不同意見！請你們先在小組里討論一下。
　　稍后，我讓學生說說不對的理由。
　　生1：因為12元加上5角是12元5角，12元5角再加上1元得13元5角，而他得18元了，所以他算的不對。
　　生2：我覺得他算的不對是因為他把“5角”看成“5元”了，結果才得18元的。一支鉛筆5角錢，而不是5元。
　　聽了這兩位同學的發言，同學們恍然大悟，激動地點著頭說：對！對……
　　師：你們明白了嗎？
　　生：（異口同聲）明白了！
　　師：既然這樣算不對，那么該怎樣算呢？（看到剛才說錯的那位同學又舉起了手，我把機會首先給了他，希望他能改正自己的錯誤。）
　　生1：只要在算式里的數后面寫上“元”或“角”，算的時候就不會出現剛才的錯誤了。（老師在肯定的同時添上了元和角。）
　　生2：老師！我覺得直接在腦子里相加比較容易，能不能不寫這個算式？
　　師：（高興地）當然可以！
　　師：同學們真不簡單！通過大家的共同努力，把這個易混、易錯的問題弄清楚了。那么，你們覺得在解決這類問題的時候，應該提醒同學們注意些什么？
　　生1：我覺得應該看清是幾元，還是幾角。
　　生2：幾元和幾角不能直接加在一起。
　　生3：我覺得買東西時，無論是付的錢還是找的錢，都要點清楚。
　　……
　　我通過拉長對生成性問題的探討過程來實現“生成”的放大。在教學中，我并沒有急于評判錯誤，而是故意放慢教學節奏，用一句極其簡單而又具有“殺傷力”的追問——“真的對嗎？”來營造一種積極的反思氛圍，激勵學生去重新審視自己的思考過程。在教學中，我利用延遲評價，把評價的機會和主動權還給學生。通過自主探索與合作交流，學生成功地回答了這個問題。在學生明確問題的基礎上，我順應學生的思維，提出：“既然這樣算不對，那么該怎樣算呢？”幫助學生形成正確的計算策略，并通過追問：“同學們！你們覺得在解決這類問題的時候，應該注意些什么？”促使學生把具體、零散的活動經驗概括化、理性化，讓新的生成主動納入學生的認知結構中，學生在“跳一跳”中“摘到了真正的桃子”。
　　生成性的教學觀將使我們的教學過程成為師生互動、互促、教學相長的過程，成為激發師生的生命潛力、煥發生命激情的過程。不久的將來，對于臨場的尷尬，我們能夠鎮靜排除；對于瞬間的頓悟，我們能夠相機采擷；對于始料的不及，我們能夠靈活處理；對于意外的碰壁，我們能夠改弦易轍；對于外來的干擾，我們能夠因勢利導。