運用結構主義理論優化地理教學

　　一、結構主義的基本觀點
　　我們對中學地理教學的課堂教學作了探索，認為課堂教學是一個有多種層次、結構復雜的系統。它應包含著三種重要的結構：地理教材的知識結構、學生的認知結構和課堂的教學結構。
　　1.由地理教學目標所確定的教材知識結構
　　知識的現實化，要求學生在原有的地理知識信息儲存中，吸取所需要的實在的信息，再輸入到新的知識信息中，使新信息成為實在的可捉摸的信息；知識的系統化，要求學生把新知識、新技能納入原有的知識和技能體系之中；知識的具體化，包括知識的應用和評價兩方面，是深化和擴展過程。知識的現實化—系統化—具體化過程，應是教與學的辯證統一過程，因此，由教學目標所確定的知識結構具有相對的穩定性和指導性。
　　2.學生的認知結構
　　感知過程，是學生對課程的感性認識階段；抽象過程，是學生對課程的理性認識階段，是學生對課程認識的第一次飛躍過程；形成新的心理定勢過程，是學生對理性認識再評價和應用的過程，是學生對課程認識上的第二次飛躍過程。在這一過程中，充分發揮學生的主體性和主動性，是實現這一過程的基本條件。
　　3.課堂的教學結構
　　課題的引入—展開—解決過程中，每一個結構層次的實現都有不同的方法，這就決定結構模式的靈活多變性特征。對教學方法的最優選擇由教師的主導性和創造性決定。而這一結構功能的充分發揮，取決于教師對學生、教材和教學方法體系的熟悉程度，取決于教師的教育素養和教學藝術的素養。
　　二、結構主義理論指導下的地理學習的策略
　　根據以上結構，我們對地理教學的優化主要抓以下三方面。
　　1.優化教材的知識結構
　　地理知識結構是地理概念、地理事物發展基本規律、原理及其內在聯系，是地理教學內容的基礎。只有掌握了地理知識結構才算真正掌握了地理學科知識及其體系，因此，教師應引導學生將知識聯系起來，幫助其形成比較完整的知識體系。我們作出了如下努力。
　?。?）優化教材，實現教材價值的最大化。對于地理教材，我們不僅要使用，而且要優化。本著有利于教學的原則，刪除枝節內容，保留主干部分，突出學科的基礎知識、核心知識、骨干知識，這是量的優化?，F行的人教版區域地理教材有的章節在組織教材時涉及的內容過多、過亂，給地理教學帶來困難。如“黃土高原”這一節可以安排3個框題：“世界上最大的黃土堆積區”（主要了解黃土高原的位置及其形成）；“嚴重的水土流失地區”（介紹黃土高原水土流失的現狀及其成因）；“黃土高原的治理與開發”（主要介紹黃土高原的治理措施和開發建設）?！按嗳醯纳鷳B環境”這一框題可以糅合、滲透到水土流失原因的分析之中和黃土高原的治理措施之中，從而保證教材結構的順暢，給學生一個完整的學習結構和順暢的思維過程。
　　（2）使地理知識結構化、體系化。結構化是指把所學的知識劃分為不同或納入某種更大范疇，在頭腦中組織起來，形成知識塊，進而形成良好的結構，這樣有利于記憶和知識信息的檢索和提取。如講述大氣環流的原因和規律后，我們可以集納成下圖：
　　總之，優化的教學內容，應做到主題鮮明、思路清晰、內容簡練、結構嚴謹、層次分明，問題情境要有深度，體現邏輯系統的力量。而要做到這些，教師要有認真的態度、敏銳的思維、頑強的鉆勁和大膽的創新精神。
　　2.優化學生的認知結構
　　學生是“教育事業的中心”，教師是為學生學習服務的。學習作為一種認知活動，是學習者自己的事，學生自己才是學習的主人。為此，我們必須做到以下三點。
　?。?）使教學過程符合學生的認識規律。學生對知識是分層理解和接受的。先認識地理表象，再形成地理概念；先形成地理概念體系，進而認識地理規律，這是學生認識發展的客觀過程。我們要按“是什么”、“為什么”、“說明什么”的邏輯關系組合地理素材，按識記、理解、運用的能力層次提出學習要求。這樣就為認知結構的優化創造了根本的前提。
　?。?）使教師教的思路與學生學的思路合拍。教師教的速度過快，學生就跟不上；要害處交代不清，學生的思維就會受阻、中斷；教師的語言不夠正確、鮮明，舉例不夠恰當，學生的思維就會處于板滯狀態。為了使學生思維與教師教的思維合拍，教師必須考慮到學生的知識水平、接受能力、學習習慣，考慮到學生的年齡特征服、心理特點，使“教”適應“學”。
　　3.優化課堂的教學結構
　　“所謂教學結構，是教師在一定教育思想指導下，為完成既定目標，對構成教學的諸要素所設計的比較固定的簡化的組合方式及運作流程，實施教學過程的途徑和一整套方式及運用流程，是實施教學過程的途徑和整套方法論體系”。近年來，我校在中學地理教學中嘗試“讀、講、議、練”教學法。這種方法，注重“教”與“學”的互相滲透和互相作用，在地理課的教學過程中，通過教師的啟發，引導學生自己發現問題，提高分析和解決問題的能力，從而較好地掌握地理的基礎知識和基本觀點，把握地理發展的線索及其規律。
　　（1）“讀”即學生進行自學。在自學時，教師要提出明確的自學要求，即自學什么內容，用多長時間，思考什么問題。在自學過程中，教師對有關知識不做講解，而是在嚴格掌握、控制學生內在認識過程的基礎上，激發學生的求知欲和學習興趣，幫助學生形成正確的學習動機，尤其是內在的動機。同時，教師也要善于為學生創造認識條件，適當地點撥、誘導學生去思考，通過閱讀、收集資料，提高學生的閱讀、理解、分析和表達能力。
　　如講大氣受熱時，為什么說地面輻射的主要的、直接的熱源，而不是太陽。通過閱讀可以發現，雖然太陽在進入地表之前，先經過大氣，但大氣直接吸收太陽輻射是很少的。
　　（2）“講”即教師的講授。學生自學后，問題暴露出來了，教師做好充分準備后便進入“后教”環節。而此時教師的講應突出一個“精”字。教師的精講應講清教材的重點、難點、疑點和熱點，并引導學生進行地理知識的橫向或縱向聯系、比較，從而使學生從整體上理性地駕馭知識。
　?。?）“議”即教師有目的地讓學生把尚未弄懂的疑難問題提出來，師生一起展開討論。方法可以由教師先提出疑點，引導學生思維，學生在討論中解決問題；或在學生討論的基礎上，教師加以點撥啟發，開啟學生的思路，當堂講清疑點。
　?。?）“練”即學生在經過讀、講、議幾個過程，獲得了新知識、新概念后，教師要精心設計一些練習題，以達到當堂掌握、理解、鞏固的目的。在這個環節中，教師力求做到三點：①保證訓練時間不少于10分鐘；②訓練的內容重在能力的培養，不搞死記硬背；③訓練的形式像考試那樣完全獨立快節奏地按時完成，不得抄襲。這樣的課堂作業它能夠檢測課堂教學的效果；能及時反饋信息，便于教師進行補缺。
　　只有重視課堂教學結構的研究，才能充分提示課堂教學的一般程序、課堂教學諸因素的內在聯系和課堂教學的普遍規律；只有優化課堂教學結構，才能實現依靠普通教師教好普通學生的愿望，達到大面積提高教學質量的目的。
　　
　　參考文獻：
　?。郏保莶剪敿{.教育過程.1960.
　　［２］馬克思.馬克思恩格斯全集（第20卷）.
　　［３］課堂素質教育手冊.九州圖書出版社，1998：331.
　　 注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”