對《日本概況》課程教學的考察

　　摘 要： 語言的學習離不開文化的依托。目前對于《日本概況》這門課程的定義在國內外都未明確，從而使其在教學上產生了諸多歧義，特別是混淆了語言學和社會學的概念，使不同學科之間的界線趨于曖昧。作者對現有的教學模式進行了收集整理，并就如何更好地認識現狀作了一系列的闡述，提出必須站在學生的立場努力思考問題，同時也站在教師的立場來考慮如何“教”與“學”，并對國內與國外的不同環境中的差異等觀點進行了分析。
　　關鍵詞： 《日本概況》課程 教學目標 教學方法
　　
　　一、前言
　　在以大學為中心的現代高等教育機構中，外語已成了一門不可缺少的科目，而日語已成為繼英語之后的首選第二語種。在語言教學的同時，怎樣讓學生更好地了解日本的社會、文化、政治、經濟、歷史、宗教、思想等已逐漸成為教學的重點之一。
　　實際上，在很多高校的課程中，日語專業不僅僅只有語言類課程，還往往包含了“日本概況”這門課程。國外的研究者也提及了“日本概況”教育應與“日語”教育并重的觀點。但是，現在日語教學界還未明確所謂的“日本概況”這一概念，存在的曖昧點頗多，這是很多擔任這一課程老師的共同認識。為此，本本對《日本概況》這一課程的現有意義、觀點、認識進行整理，對于學科建設的方向性提出一些建議。
　　二、《日本概況》的教學目標
　　在日本，《日本概況》被稱為《日本事情》，它是在第二次世界大戰前針對大學預科生或是留學生們特別開設的一門課程。［１］一直以來《日語》、《日本事情》教育是日本的一項國策，也可以說是日本外交政策的延長。二戰以后，日本的文部省曾指示，把它作為針對留學生開設的特別課程之一。根據昭和37年（1962年）文部省的命令：“把日語教育作為畢業的條件來計算留學生的學分。”［２］其目標是減輕留學生的負擔。根據戰后文部省的這一方針，慶應義塾大學名譽教授，財團法人，言語文化研究所研究員長谷川恒雄教授指出，這對于留學生教育缺少“哲學性”。［３］也就是說，對于大學課程設置標準的“畢業條件”這一問題的確應該加以斟酌，這不僅僅只是從為了方便留學生的選課來考慮。根據長谷川教授的說法，以現在的狀況來看只能是混亂了《日本概況》的教育，首先應該把這個問題再進行一次徹底的討論與研究。［４］長谷川教授曾對日本概況教育作過如下定義：“日本概況是一種教育活動，而這個教育活動是以那些日語不是他們的母語、日本文化不是他們母語文化的學習者為對象的。對這些學習者來說，學習的是怎樣理解、對應日本這種異文化，對教師來說，是如何培養學生的一種對應異文化的行動能力是至關重要的。所以說，日本概況是一個綜合的教育活動。”［５］日本概況教育在日本已有30年的歷史，但真正把它作為日語教育的重要一環應是在20世紀80年代末的日本泡沫經濟時期。由于大批的留學生涌入日本，在日語教育中對異文化的認知變得越來越重要。
　　在這種改革無從下手的局面下，《日本概況》這門課程在日本全國推廣開來，很多學校在這種有無限解釋的狀況下開設了這門課程，并在“不經意”、“不得不”的環境中一直走到了今天。［６］
　　三、對于《日本概況》的現有認識
　　值得關注的是，《日本概況》的定義是什么？其教育目的是什么？這種專業性的議論卻非常少。
　　在展開這一討論之前，我們先看一下日本文部省在《日本概況》這一條款中的說明。
　　《日本概況》這門課程是教育課程，與一般的學問研究對象不同，它的形成只能通過教學。但其他學問是純粹地把這門學問作為一種研究對象而成立的，即只能研究其教學，而不能研究其學問本身。《日本概況》的研究和《日本學》的研究有著本質上的差異。［７］
　　《日本概況》的學習者是外國人，它是外國人適應日本文化的一項教育，或者說是他們進入日本高等教育機構之前而受到的預備教育。對于該課程的說明在書本的“前言”部分還是能讓人心悅誠服的。可是，末尾在提及日本概況教育能研究什么時卻草草收筆，沒有說明這和《日本學》研究有何本質上的區別，讓人感覺沒有把問題真正說明清楚。當然，不言而喻，“日本概況教育研究”和“日本學教育研究”是不盡相同的，這是因為大家意識到了“日本概況”已是一門獨立的課程了。的確，它當初并不是當作為一門課程而開設，而是從實用性的角度出發投入課堂教育的。而且“日本概況”的“概況”所包含的內容到底是哪些，這也是一個很大的問題。其涉及的內容應作為研究的基礎，如果對它加以否定，那么《日本學》或者是其他國外的“概況研究”、“地域研究”也難以存在了。
　　我認為，應該把它作為留學生的生活指導教育，甚至于說應該把它作為外國學生對于日本社會的一種整體把握來對待。但是，在意見、政策沒有統一之前，難以有人可以從事專門的《日本概況》的教育。
　　除了以上問題以外，也不能局限于“怎么教”的問題。“日本概況”到底指的是什么，我作了如下考察。
　　《日本概況》必須和“日語教育”相提并論是有其不得已之處。在考察包括《日本概況》課程在內的事物時，我們注意到很多論說是以“語言和文化”為線索來展開的。不管從怎樣的教育角度出發，該課程是針對外國人而開設的。所以，在日本，從實際角度考慮，指導老師理所應當是日本人教師或日語老師，這樣一來，雖然他們會下意識地存在自己是“日語學科”或者說是“日本概況教育”的老師這一概念，但事實上從事“日本概況”或是“日本概況教育”的專職老師卻很少。一般都會變成不得不由日語老師去教《日本概況》的局面。這樣一來就會成為早稻田大學川上郁雄先生所指出的那樣《日本概況》和《日語》成為了類似的課程。［８］
　　還有，根據長谷川恒雄教授的定義，《日本概況》的培養目標是“提高對異域文化的處理能力的復雜教育活動”。［５］可以看出，現狀與此目標是有所偏離的。而且從某些方面來看，現狀給人的印象是非常曖昧的。
　　作為教育課程的《日本概況》，其形式已成了老師單方面的說講。怎么來上這門課，誰來上這門課，一直以來是討論的焦點。如果僅僅把話題限定在一個方面的話，我認為老師們會常常感到“沒有學生”。在這里的“沒有學生”不是指應該更加尋求學生的需要，而是說促使學生們在一定程度上能自己解決問題，不一定非要通過老師在課堂上的講解來學習知識。
　　我們把手頭能收集到的關于日本概況的教材收集起來，分析其內容，會發現一些共同特征。
　　1.羅列、概說型。
　　這類教材全面地羅列從政治、經濟、歷史到一年中的主要節日活動、衣食住行、思想、宗教等內容。它收集的范圍廣闊，講解以概說為主，無問題意識，無討論余地。這一類型的教材學生容易自學，且知識面廣。教師在講課時也用概說的方式進行說明，無其他教學方法，往往容易照搬日語教育的教學方法，把它運用在《日本概況》上。比如，使用日漢對照編寫的教材時，教師常常會把課上成用漢語講解日語的日漢對照翻譯課。
　　2.論題型。
　　這類教材各章獨立，內容自成，互不關聯。教師通常以論題的形式展開文化介紹，并結合課堂討論來展開教學。但實事上有些老師會把它上成即興發言、即興演講，甚至于辯論大賽等。而且常常會看到以社會問題為對象來展開討論這一形式。組織外國學習者在教室里展開這種討論，教師的負擔比較重。
　　3.專題型。
　　這類教材為研究“日本的經濟”、“傳統曲藝”等題目做準備，不僅僅局限于語言的學習。以內容為中心的《日本概況》其形式可以是與“日本語教育”對等的，但其范圍要涵蓋日本的各方面也是比較困難的。如果能把《日本概況》分成幾個不同的課程那也許將會行之有效。但問題是如何來劃分各門課程之間的界限。比方說“日本政治”這一題目，在一般的大學里也會開設類似的課程。這樣一來其中的差別無非在“語言問題”上。又如，老師突然臨時去代上《日本概況》時，也可以像經濟學家那樣講授“日本經濟”。這樣產生混亂也是無可厚非的。所以說，從某種意義上來說，劃分《日本概況》內容的界限也是一個問題。
　　
　　4.“日本研究”的研究。
　　我認為，《日本概況》課程的教學并非一定要從形式上入手，也可以把前人的“日本人論”、“日本論”作為題材來學習，使學生認識日本，培養分析問題能力。這也是一種非常有效的方法。這不僅僅只限于外國學生，也同樣可以適用于日本學生，使他們互相切磋交流成為可能。但是這樣作為教育課程的《日本概況》就難以展開學術研究，它已經走味成“日本學”，而不是“日本概況”了。
　　5.用外語編寫的概說書。
　　這類教材內容各式各樣，完全沒有“日語教育”的影子，從某種角度來說可以獨立成為“日本概況”。雖然我們還沒有對其可行性進行充分討論，但是，日本所有的國立大學和一部分的公立大學、私立大學采用了這種方式。特別是“短期英語班”的《日本概況》、《日本文化》的教育正是使用此法的。這樣一來，原本就十分曖昧的“日本概況”就變得更加沒有章法了。因為這種方法并非《日本概況》教學的主流方式。
　　以上幾種方式，其特點是，首先，大家沒有統一的形式，其次，它們都有各自的效果，特別是表現了教師所追求的效果，實現了“日語教育”和“日本概況”的配合。
　　還有一點需要指出的是，《日本概況》的教育對象是針對成年人的。因為我們會常常談及《日本概況》的教學范圍，雖然“文化、社會、習慣”已被認同為基本內容，但實際上其內容是相當廣泛的，甚至包括從日常生活中要脫鞋進入房間的禮節到日本人的宗教意識、哲學觀點等。也就是說當我們重新審視《日本概況》的時候，必須再精簡一些內容。我認為，特別是在初級階段的提示條目中，有相當多的知識是教師不能在課堂上教授的，或者是學生能夠自主學習的。比方說脫鞋進入房間的習慣等，在某些程度上是需要學生事先進行自主學習的。而這些不會被列入在日本開設的《日本概況》課程之內。而且，我們也應考慮到學習者大多是已經成年的大學生這一特點，過度的教育反而會招致學生的反感。事實上，這種教育只能被專家們稱為“幼兒教育”、“與年齡不符的教育”。
　　四、再論《日本概況》
　　為了更加明確地認識《日本概況》，更好地發揮其在教育課程中的作用，我對此問題作了如下整理。
　　1.《日本概況》所應涉及的范圍。
　　這門課程從一開始對應涉及的范圍就非常的不明確，很多東西都由任課老師說了算，所以其中內容的良莠就很難確定與把握。因此，若如長谷川恒雄教授所指出的那樣，要“以培養對異域文化的處理能力為目標”進行定義的話，不但要討論目標是否應該與其一致，而且范圍的設定也應該再作探討。理論上“在日本所發生的，所存在的事物都可以作為《日本概況》的內容”，［９］我們是否可以以此為界限來大膽劃分其范圍。
　　2.《日本概況》的難易度設定。
　　如果我們從大學生的成人教育角度來進行考慮的話，也不能忽視對某些問題的“專門性”的需求，如果這種需求被教師忽視，他將遭到學生的嫌棄。關于知識的教育該到哪個層面的問題，大家感到議論還不夠全面。我認為關于此事還應該和各個領域的專家進行討論，把握好各個領域的“基礎”、“常識”是至關重要的。
　　3.《日本概況》的目的和“日語教育”、“留學生教育”。
　　《日本概況》的最大問題是只考慮如何與原來的“日本語教育”相結合，只在“留學生教育”這一被相對“隔離”的領域中思考。
　　在學習上語言是不可缺少的，在特定的語言環境下才能對特定的事物進行理解，這是一直被語言學家所強調的。可是，如果我們稍有不慎就會陷入“這是為學習日語而開設的課程”的批判聲中。而且，由于任課老師是出身于日語教師，或者是留學生專職教師，便容易產生對留學生“理解過頭”的現象，使原本自己所能發現的問題，有時反而要他人來“指教”。除此之外，日語教師會常常從學習日語的角度來看待問題，使原本就很容易互相影響的《日本概況》和日語學習之間發生關聯，把《日本概況》作為日語學習的一個環節，往往把這門課程上成日語的閱讀理解或者精讀的模式。
　　另外，從“留學生教育”這一角度來看，《日本概況》隸屬于“留學生教育”，這一點應該是不容置疑的。而“留學生教育”本身是全部教育環節的一個特例，并不一定是《日本概況》這一課程的所有教學對象。例如，分析事物的新動向，很多內容會直接涉及到一些專業領域，把這些也列入“留學生教育”這個招牌，那范圍就未免過寬了些。我們也不能太忽視各個領域的專家，這容易使我們陷入本來就沒有鋪好道路的“日本概況”的泥潭中。因此，我們還不如以適應留學生教育為前提，結合各個專門領域的深入學習，深思其發揮的過渡橋梁的作用，竭力避免把“日本概況”變成“日語教育”。
　　４.國內高校的《日本概況》教學。
　　首先，《日本概況》課程的設置時間和內容問題。迄今為止，國內相當多的高校把此課程設置為日語系二年級的必修課。這個階段的學生學習了一年的日語，應處于語言學習的初級階段。就目前使用的教材內容來看，《日本概況》更適用于三年級的學生學習。對于只學習了一年的學生來說，使用日語來學習此課程，顯然存在一定的難度。
　　其次，《日本概況》涉獵了日本各個領域的內容，即便《日本概況》中社會、文化的比例較大，但它畢竟涉及到了日本的文學、哲學、經濟、政治、地理、歷史等學科領域。一個老師要涉獵多個領域，就老師的個人專業及知識水平來說是遠遠不夠的，因此，教師往往只能給學生講解一些基本的知識。我建議，如有條件可辦一些講座，就某一個專題問題可以請專家、學者進行知識補充。
　　再次，本課程大多采用上大課的形式，只能是在一個大教室中把既成的“日本社會、文化”固定地、格式化地輸入給學生。這種教學方法被老師們完全地模塊化、均一化，學生只好非常被動地學習。因此，我們還是有必要考慮實施小班化教育，并多采用多媒體教學手段。
　　最后，教師需鼓勵學生以個體或團隊為單位，以書面或口頭的形式來就某個問題發表自己的看法與見解，培養學生的獨立思考能力和團隊精神，使學生對于日本社會有更加深刻的理解。
　　五、結語
　　《日本概況》課程的定義及有效的教學方法在日語教學界至今尚未明確。我通過對《日本概況》的教材概括、分類，以及如何改進《日本概括》這一課程的教學方法作了整理，提出了自己的見解。
　　為了發揮教育課程的特色，我們需要反復使教師認識“應該教什么”這個問題的重要性。同時，從“大學教育”這一點出發，教師還要考慮自己到底“想教什么”這個問題。
　　在大學生教育這一方面，應該盡可能地把握好大學生在本國所受到的教育，以及在本國所受到的社會影響。這樣即使在國內教授《日本概況》，也還是能夠因地施教。在這個領域，學術界發表了很多的“現狀介紹”和“好意的評價”，可是，對于《日本概況》有關的分析卻為數甚少。［１０］此外，很多海外的“批判”、“提案”也可供參考，但也不乏不負責任的文章。
　　如果要吟味課程的意義，教師就必須反過來站在學生的立場努力思考問題，這是關鍵所在。我們應常常采用問卷調查或者面談的方式，甚至可以展開畢業生的追蹤調查，以促成新問題的發現。最后，當然是站在教師的立場來考慮如何“教”的問題，這樣才能起到很好的效果。
　　綜上所述，在探究《日本概況》的內容、教學方法的更好的形態時，教師要以研究理論的態度來收集樣本并加以分析，作為今后的課題。
　　
　　參考文獻：
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　　［10］川上郁雄．日本事情教育における文化の問題［J］．21世紀の日本事情（創刊號），東京：くろしお出版，1999．