對探究性教學的認識與思考

　　摘 要： 課程改革已經如火如荼地進行了好幾年，課堂教學模式也由單一的教學模式發(fā)展為多種教學方法，其中探究性教學正在被更多的教師接受。但是什么是真正意義上的探究性教學，目前課堂中探究性教學存在哪些誤區(qū)，怎樣才能走出這些誤區(qū)，以及怎樣把握探究性教學的方法，許多教師在認識上存在一定偏差。作者結合課堂觀察和教學實踐，對上述問題進行了思考，對探究性教學有了進一步的認識。
　　關鍵詞： 探究性教學 意義 必要性 誤區(qū)
　　
　　《全日制義務教育課程標準》推出以后，新課程改革已經實施了好幾年，以改變學習方式為主題的探究性教學已成為當前教育改革的熱點，在教學實踐中越來越多地被教師理解、接受與運用。然而，在實際的實施運用中，是不是每位教師都對探究性教學真正理解與把握了呢？在課堂教學中有沒有真正體現(xiàn)探究性教學的內涵呢？為此，作為學校管理者之一，又是在教學一線教數(shù)學的我進行了一些觀察與思考，對上述問題有了進一步的認識。
　　一、什么是真正意義上的探究性教學
　　最早提出在學校科學教育中運用探究方法的是杜威。在1909年以前，大多數(shù)教育者認為科學教育的方法主要是通過直接教學讓學生學習大量的科學知識、概念和原理。1909年，杜威在美國科學進步聯(lián)合會的發(fā)言中第一次對這種方法提出批評。他說，科學教學過于強調信息的積累，而對科學作為一種思考的方式和態(tài)度沒有予以足夠的重視。杜威認為科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950年到1960年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。教育家施瓦布指出：“如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢？”這句話對科學教育中的探究性學習產生了深遠的影響。施瓦布認為，教師應該用探究的方式展現(xiàn)科學知識，學生應該用探究的方式學習科學內容。
　　新課程改革的重要任務就是改善學生的學習方式和改變教師的教學行為，它是衡量課程改革成功與否的重要因素。在我國現(xiàn)行新的課程改革方案出臺以前的課程與教學中，對于學生的學習強調接受、繼承與積累，忽視探究、批判與創(chuàng)新，在一些學生的成長、發(fā)展過程中出現(xiàn)缺失，如主體意識、批判意識、創(chuàng)新意識低下，內向、被動、缺乏自信等。
　　在新的課程與教學中學者們提出了探究性教學。所謂探究，《牛津》稱為Inquiry，是求索知識或信息特別是求真的活動；是尋求、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動。《辭海》解釋為“深入探討，反復研究”，“研究是用科學的方法探索事物的本質的活動”。而什么是探究性教學呢？我認為，所謂探究性教學，就是以探究為主的課堂教學。具體說就是指教學過程是在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種形式的解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。探究性教學特別重視開發(fā)學生的智力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。教師作為探究性教學的導師，任務是調動學生的積極性，促使他們自己獲取知識、發(fā)展能力，做到自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，同時教師還要為學生的學習創(chuàng)設探究情境，營造探究氛圍，促進探究開展，把握探究的深度，評價探究的成效。學生作為探究性教學的主人，要根據(jù)教師提供的條件，明確探究目標，掌握探究方法，交流探究內容，總結探究結果。
　　由此可見，探究性教學是一種雙邊參與的教學活動，是通過學生嘗試對問題解決的過程，來學習知識、培養(yǎng)能力、形成價值觀的一種教學模式。這種教學模式可以使學生的學習習慣由“要我學”向“我要學”轉變，長此以往，就會轉變學生的學習思路，培養(yǎng)學生良好的自學、思考、研究、開拓、創(chuàng)新能力。
　　二、新課程背景下實施探究性教學的必要性
　　美國夏威夷大學哲學系教授托馬斯·杰克遜博士說過這樣一句話：一名好教師不僅能把真理告訴學生，更重要的是教給學生探究真理的方法。長久以來學生大多數(shù)已經習慣了被動地接受知識，而不是通過自己的努力，主動地去尋找、去研究、去總結的學習。這與我國的教育體制和教育傳統(tǒng)有關，也和教師的教學方法和思路有關。特別是后者，對于學生良好的學習習慣的養(yǎng)成具有不可忽視的作用。要想改變傳統(tǒng)教學模式，探究性教學是科學的途徑之一。就是讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，通過集體討論解決問題，從而培養(yǎng)探究能力和創(chuàng)新精神。這種模式可以使學生的學習習慣由“要我學”向“我要學”轉變，長久下去，必然能夠根本地轉變學生的學習思路，培養(yǎng)學生良好的自學、思考、研究、開拓、創(chuàng)新能力。
　　另外，課堂教學是實施素質教育的主渠道，也是實施創(chuàng)新教育的主渠道。實施以創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質教育，著眼點是改變學生的學習方式，并將其落實到課堂教學中。長期以來，課堂教學強調讓學生學習人類已經發(fā)現(xiàn)的科學知識，而未重視讓學生學習人類發(fā)現(xiàn)知識的方法，即只重視給學生真理，不重視教給他探求真理的鑰匙，只“授之以魚”，而沒有“授之以漁”。課堂探究性學習的目的就是要使這二者在課堂教學中得到重視。
　　三、探究性教學的誤區(qū)
　　雖然新課程改革中探究性教學理念越來越多地被教師接受，但是在教學中也存在認識上的誤區(qū)。
　　1.探究性教學代替了其他教學方法，所有的知識都采用探究性教學。有效的教學要采用多種方式和策略，只用一種探究的方法去教學既是不足取的，又是行不通的。探究性教學應與接受性教學相輔相成，因為用探究法教學比其他方法更費時間，不能保證學科教學任務的完成。同時，用一種方法教學，學生容易乏味，教學效果也是低效的，因此不可取。何況在小學的知識領域，有些內容只有采用接受式為主的教學，才更利于學生對知識的接受。以小學數(shù)學為例，最原始的數(shù)學例如自然數(shù)、直線、射線、有關計量單位等，在學生感知的基礎上需由教師直接告訴相應的概念。有些數(shù)學技巧的培養(yǎng)，往往要通過練習法的教學，學生知識的掌握才會更深刻，如計算、計量單位間的換算等。我認為，只有像法則、性質、定律、公式、規(guī)律等部分內容適宜于探究性教學。
　　2.探究性教學只適宜在新授課中使用。不少教師認為探究性教學只適宜在新授課中使用，其實這是一種偏見，探究性教學靈活運用，只要切合實際就行。例如在數(shù)學教學中，按課型分，有新授課、練習課、復習課、實踐課等。在不同的課型中，由于學生對知識了解、掌握的程度不同，引導學生探究的側重點也不同。新授課中，由于學生是首次接觸新知，因此重在引導學生自己發(fā)現(xiàn)、理解并掌握新知，可采用探究的教學方法。復習課中可以引導學生探究知識的規(guī)律，實踐課上可以放手激發(fā)學生探究知識的欲望。
　　3.探究性教學過于追求自主，容易忽視探究過程的控制。教學控制是教師實際調節(jié)教學的手段和方法，是教學必需的教學行動。探究性教學是一種開放性很強的教學模式，完全放手給學生自由探究，教師不加干涉，不加控制，最終學生的學習會走到教學預期的反面；如果老師因為害怕學生的思維走得太遠，而處處干預和提防，反而束縛和抑制探究教學的靈活性和趣味性。因此，處理不好教學控制，探究教學的效果就很不顯著。探究性教學需要教學控制，因為探究教學實質上是賦予學生以學習的主體地位，使學生自動、自控地開展求知活動；將生活引入課堂，帶來了生活的新鮮和活潑，但是也帶來了生活的不穩(wěn)定性；這種課堂，既要讓學生產生不同的意見與思想，形成某種觀點“沖突”，又要培養(yǎng)合作精神。因此，為了避免流于散漫和輕率，最終實現(xiàn)某種教學目標，教師就必須實行教學控制。
　　
　　在教學實踐中，有的教師認為探究性教學就應該充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生自由探究，對于學生用什么研究方法，如何開展研究置之不理。其實這是不正確的。培養(yǎng)學生的探究能力，是一個由“扶”到“放”的過程，應當循序漸進。尤其在小學階段，探究性教學應當在教師的引導下進行，在教師提供指導與幫助下完成，而不是放任自流，自由發(fā)揮，教師不加干涉和控制，最終學生的學習走到教學預期效果的反面。而有的教師則非常擔心學生學不到知識，擔心完不成教學任務，講究教學的條理和秩序，因此，處處干預、時時提防，把學生管得過死，這往往會扼殺學生學習的積極性和主動性，使探究性教學變得有名無實。
　　4.探究性教學講求表面形式，容易忽視全員參與。在課堂上，一些教師為了完成課堂教學任務，實現(xiàn)探究性教學的目的，參與探究性活動的學生僅限于那些學習基礎較好的學生，而學習基礎較差的學生本身就缺乏自信心，甚至對探究的問題缺乏興趣，再加上教師忽略了他們，這就造成探究成為優(yōu)生的天地，探究性教學沒有起到作用。
　　四、如何走出探究性教學的誤區(qū)，把握探究性教學方法
　　要走出探究性教育的誤區(qū)，可以從以下三方面入手。
　　一是要提高自身水平。探究性教學雖然強調的是學生的自主學習，但這并不是說不要老師的指導，實際上探究性教學對老師的指導提出了更高的要求。教師不僅要指導學生選擇恰當?shù)奶骄糠椒ǎ医處煹闹笇撠灤┯趯W生探究的全過程。所以，教師要積極參與到學生的探究過程中，及時梳理學生探究的思路，理清研究的方向，對學生的探究進行適當?shù)狞c撥。
　　二是要關注全體學生。探究性教學一個突出的特點就是學生要在課堂上進行協(xié)商、合作，廣泛與他人展開討論、交流。所以，后進生應該成為教師特別關注的群體，事先對學生進行合理的分組，在探究問題過程當中也要不時對他們進行鼓勵和點撥啟發(fā)。
　　三是要將探究性教學與傳統(tǒng)教學模式有機結合在一起，尤其是接受式學習模式。這是兩種截然不同的學習形式，但是二者并不是完全矛盾和對立的。我們強調探究性學習，但是并不排斥接受性學習。教師應該著力于深入研究兩種學習模式的有機滲透，取長補短，使課堂教學達到最大的效益。
　　把握探究性教學方法可以從以下幾個方面入手。
　　1.合理設疑激趣。亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的。”在探究性學習中，“問題”是使用頻率最高的一個詞。有問題才有思考，才有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。如在教學“年、月、日”中首先詢問學生的年齡、生日之類的問題，而后提出一個問題：有一個13歲的少年迄今為止只過了三個生日，其原因是什么呢？這個看似“荒唐”的與學生已有知識經驗相矛盾的問題，會使學生產生一種懷疑、困惑、探索的心理狀態(tài)，這種狀態(tài)又驅使學生積極思維、主動探究，不斷提出疑問和解決疑問。又如，在教學能被2、3、5整除的數(shù)的特征時，教師設計這樣一個環(huán)節(jié)：有一批學生外出參觀，他們要排成2路或3路或5路縱隊，每路縱隊的人數(shù)必須相等而沒有多余。讓一個學生任意報一些數(shù)表示這批學生的人數(shù)，其余學生和老師判斷這樣的人數(shù)能否排成2路、3路或5路縱隊，比一比誰又對又快。結果每一次參賽學生都分工合作，又用紙又用筆忙得要命，而老師卻鎮(zhèn)定自若，報數(shù)學生剛說出一個數(shù)，判斷結果就脫口而出，幾次下來，學生們不得不服。這時，對于學生們來說，學習能被2、3、5整除的數(shù)的特征是他們最大的愿望。像這樣的例子在數(shù)學教學中是數(shù)不勝數(shù)的，創(chuàng)設探秘的情境，善于抓好時機，才能更好地激發(fā)學生的認知欲望和探究熱情。
　　2.適時引導調控。在探究學習中，師生是平等、民主、合作的交往關系，學生是學習的主人，教師是引導者、協(xié)作者和合作者。在學生以小主人的身份提出問題、探究問題時，教師有必要引導和調控。尤其在探究的初步階段，決定探究方向、搜集處理信息、組織合作探究、交流匯報成果等諸多環(huán)節(jié)，均需要教師悉心指導；有時幫助學生提煉主要問題，有時幫助學生明確學習目標，有時幫助學生歸納矯正，這時教師的引導在于有效地提高效率，引導學生學會提問、學會思考。再如在小組合作探究時，教師主動加入學生的研討、實踐活動，了解學生內在的思維活動。當學生遇到困難時，教師的點滴啟發(fā)，會使學生撥開云霧，思維豁然開朗，如教學策略的應用，教師給出一個問題解決的材料，現(xiàn)在有一個比薩餅，如果切10刀，最多能切出多少塊大大小小的比薩餅。教師可先引導學生畫一個大圓代替比薩餅，然后用直線代替切刀，先試切一刀、二刀、三刀等。學生動手創(chuàng)造，最后結論可能是五花八門的。教師應及時提醒學生介紹他是任何切的，怎樣切才能使分出的塊數(shù)最多，并在學生越切越復雜、越數(shù)越繁時，適時引導學生探究規(guī)律，并驗證結論，從而將探究學習推向深入。教師如果放棄適時引導的權利，就會使探究成為形式。
　　3.重視操作實踐。教師放手讓學生應用已有的知識、經驗在操作實踐中去探索并嘗試學習新知識，這道理說起來簡單，但在實際教學中卻很難落實。比如在教學《平行四邊形面積公式的推導》一課時，有些教師雖然讓學生通過擺一擺、剪一剪、拼一拼等方法推導，但放得還不夠，學生稍作推導后，就說公式，而后拼命強調平行四邊形的面積=底×高，殊不知，絕大部分同學通過一會兒的拼、擺、剪是推導不出的。教師不能看到有一小部分的優(yōu)秀學生會了后就讓他們說，應讓每個學生都能通過自己的動手操作來明白公式的來源、意義。在教學中，教師要讓學生在廣闊的、開放性的時空中有效地操作實踐，將知識轉化為自己思考的果實。如教學《圓的面積》一課，首先，讓學生自由地探究公式的來源，可以將圓轉化為近似的長方形，也可以將圓轉化為近似的平行四邊形，甚至是近似的三角形，不拘一格，全方位探究；其次，向課外延伸拓展。即讓學生運用已學的知識走向生活，走向社會，去探究解決簡單實際問題的方法。如課外實地測量并計算一棵樹干的橫截面積、在學校操場上畫一個圓算一算夠不夠班級學生開展體育游戲活動等，讓學生展開想象，制定解決問題的設想方案，推導解決問題的方法。
　　4.積極的反饋評價。探究評價是探究活動積極反饋評價的重要環(huán)節(jié)，它能深化探究過程，再次體會探究樂趣，增強學生學習的內驅力。反饋評價可采用自評、小組互評、師生互評等多種方式，積極的評價要克服評價的片面性。如在教學計算“進位加”時，有的教師片面強調算法多樣化，甚至人為地假想出多種并不符合學生實際的算法，而忽視算法的優(yōu)化，致使一部分學生頭腦中一片混沌，有的仍用原先一個一個數(shù)的方法，失去探究的意義；有的教師在反饋評價中采用“一刀切”，忽視小學生認識發(fā)展水平的差異，后進生幾乎嘗不到成功的樂趣，甚至會失去探究的信心和勇氣。教師要根據(jù)學生的反饋信息及時調控教學策略，針對差異，分類指導。還要引導學生學會對自己的認知過程進行監(jiān)控和調節(jié)，學會對解決問題過程中的認知策略作適當?shù)脑u價。如發(fā)現(xiàn)的解決問題的規(guī)則是唯一的嗎？還有更好的嗎？解決問題的方法合理嗎？是否簡潔、最優(yōu)？讓每個學生通過評價學到科學探究的方法，獲得從事科學探究的體驗和技能，并通過成功的體驗培養(yǎng)學生獨立思考和自主探究的意識。
　　綜上所述，探究性教學不是簡單的主動學習，應當切合實際，靈活運用。探究性教學能否取得成效，要以學生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定。只有學生主動參與教學，才能改變課堂教學機械、沉悶的現(xiàn)狀，讓課堂充滿生機。每位教師都要提高自身的教學水平，關注每一位學生，不斷探索，不斷研究，保證新課程標準的順利落實，新課程改革的成功。
　　
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