歷史課改熱點的冷思考

　　摘 要： 隨著新一輪基礎教育課程改革的廣泛開展，歷史課堂教學的策略和組織形式有了明顯改變。其作為一種全新的實踐活動，沒有現成的路可走，做各種探索，其精神都是值得肯定的。但在探索中暴露出一些問題，特別是一些教學思想上的模糊觀點，不得不引起我們的冷靜思考。歷史教師在積極參加新課程改革時應多一份理性，多進行一些冷思考才可能使教學更加符合實際，取得實效。
　　關鍵詞： 歷史 主體熱 探究熱 過程熱
　　
　　新一輪基礎教育課程改革正如火如荼地進行，每一位教師都自覺或不自覺地開始了完善課堂教學的探索，歷史教師也不例外，他們努力創設豐富的歷史教學情境，積極營造寬松、活潑、引人思考的課堂教學氛圍，使教學成為學生主動建構知識的過程，而不是將知識強行“塞”給學生的“填鴨式”教學。這是一個喜人的現象，但欣喜之余，某些過熱、偏激的課堂教學現象，以及由此而產生的弊端，不免令人擔憂，所以，這里我們有必要對歷史課改中的“熱”做一番“冷”思考、進行一些冷處理。
　　一、給“主體熱”調冷
　　新課改強調學生是學習的主體，教師在課堂上不再是絕對的權威、唯一的主宰者，不再居高臨下地指導學生學習，而是更多地扮演著組織引導者、共同學習者等角色，與學生是一種新型的民主、平等、和諧的關系。以上觀念也許早已深入人心，被每一位教師所接受并身體力行。但是，在實際工作中，卻有一些教師對新課標下的教師角色理解出現了偏差，誤認為凡是教師講解、教師評價、教師示范的就是錯誤的。他們簡單地認為，充分地發揮學生的主體作用，就意味著教師可以撒手不管，就必須從原來保姆式的角色轉變到現在的放牧式的角色。表現在課堂教學中最突出的就是，當學生遇到困惑甚至迷失前進的方向時，教師縮手縮腳，“袖手旁觀”，還美其名曰“敢于放手”，結果教師的指導作用淡化，自身漸漸迷失方向，失去自我。在此背景下，出現了歷史課堂教學淡化講授和對傳統講授法低評價的現象。
　　實際上，教學作為一個過程，是教師與學生兩個主體相互作用的過程，是通過教師與學生合作進行的。任何一個教學目標的實現既離不開學生，又離不開教師，師生雙方都是教學活動的主體，二者缺一不可。在某種程度上，學生的行為還取決于教師的態度和行為。因為學生正處于認識、情感、價值觀的發展階段，其知識水平和社會閱歷都有限，對自主學習還有一個適應過程，需要教師的引導和幫助，所以教師在教學中要放手，但決不能放任。
　　二、給“探究熱”送冷
　　在新課程改革中，以“自主”、“合作”、“探究”為主要特征的“探究式”學習越來越為人們所關注，并逐漸成為占主流地位的學習方式。應該說這種方式對于改變過去機械的、被動的“注入式”學習，調動學生的學習積極性，培養學生的創新精神和實踐能力，獲得可持續發展的動力，具有重要意義。事實上，教學中學生能探索得知的教師不要告訴，能獨立思考的教師不要暗示，多給學生一些思考的時間，多一點活動的空間，促進學生發展。但是，也有個別教師在課堂上走向了另一個極端，無論什么知識都讓學生探索，似乎探索成了教學的唯一方法。我們必須看到，并非所有的知識學生都能探究得出，有些教學內容是約定俗成的，絕不能靠學生自己去發現，而且是發現不了的。探索學習是一種重要的但不是唯一的學習方式。接受學習是學生進行學習的另一種重要方式。有意義的接受學習不等于死記硬背，也能促進學生的發展。只要學生對新知識產生強烈的興趣，教學中教師又處處從學生原有的知識基礎和思維水平考慮，促使學生能主動地找到新舊知識的連接點，即使前進的步子小一些，也是有效的學習。探索學習和接受學習各有其功能，兩種學習方式不可偏廢，切勿提倡一種而去否定另一種，只有這樣才能構造更有效的學習方式。還有一些教師在探究式教學的過程中，沒有把握好尺度，簡單地從“滿堂灌”變為“滿堂問”。有人隨機做了一次歷史課堂教學調查，一位教師在課堂的某一短短的5分鐘時間里，居然隨口就問了38個問題，學生也相應地做了38次回答。像這樣的歷史課堂教學，目前可能不在少數。不管問題是否有價值，學生是否具備一定的知識基礎，上課時教師只顧頻繁地提問，乍看是群情激昂、熱鬧非凡，殊不知這只是一種簡單知識傳遞的變形。這難道是我們追尋的歷史課堂教學嗎？恐怕還需要認真地思索。
　　三、給“過程熱”聚冷
　　新一輪的課程改革把“過程性目標”與“知識技能目標”并列提出，將更有利于知識、能力與情感、態度、價值觀得到統一的發展，這是一大進步。但是，隨之而來，有的教師錯誤地認為過程重于一切，結果無關緊要。那么，知識真的不重要了嗎?真的變成第二位了嗎?不，從知識與方法、能力的關系來看，知識是基礎，沒有知識，何談方法和能力？如果只讓學生追求形式上的“過程”，而不論“結果”，甚至不論“是非”，到頭來學生獲得的是什么?重視基礎知識的掌握，能使教學有明確的方向和目標，有明確的評價標準，這是我們的長處，是我國教育的特色。我們應當做的是改變過去輕“過程”，甚至無“過程”的現象，不僅使學生“孤零零地掌握、記憶、再現”知識，而且使學生弄清知識發生過程的“來龍去脈”，促使學生深入地“理解、重構、質疑、批判”知識。我們重過程的目的是獲得更多更好的結果，而不是不要結果。試想，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等多樣化的過程，具有統一的結論就能輕易地被獲得并得到真正理解和鞏固嗎？所以，必須既重過程，又重結果。我們強調過程，只是強調學生探索新知的經歷和獲得必要的體驗，并不是不要結果。“結果”與“過程”并非是對立的關系，而是一種統一的關系。
　　四、給“鼓勵熱”潑冷
　　新課程提倡激勵性評價，教師往往采用鼓勵性語言，激勵學生的學習，注重讓學生享受成功的愉悅，從而使他們進一步樹立學習的自信心。因此，現在的課堂上，經常能聽到“棒、棒、棒，你真棒”的贊揚，經常能聽到“啪、啪、啪”表揚的掌聲。過去的傳統教育似乎總是一味地批評指責，現在的教育則有了太多的表揚。其實，過多外在的獎勵并不利于培養學生內在的持久的學習興趣。學生在此起彼伏的掌聲中會漸漸退去應有的喜悅，長期下去，也只能帶給他們更多的“迷失”。課堂上經常會看到這樣的情況：學生明明答錯問題，教師始終笑臉相迎，生怕挫傷學生的自尊心而影響其他學生踴躍發言的積極性，甚至出現“雖然不正確，但是很好”的教師評價，讓人啼笑皆非。應該說，新課程倡導尊重、賞識，這對于保護學生的自信心，激發學生的上進心，無疑是很有必要的，實踐上也確實起到了應有的作用。但是，強調對學生的尊重、賞識，并不意味著對學生要一味表揚，過多的“廉價”的獎勵會誤導學生，使學生以為自己的答案真的很好而沾沾自喜、自以為是。
　　完整的教學既需要表揚，又需要批評。學生創造性的回答固然要肯定和鼓勵，但是對于明顯錯誤的結論或說法，不能因為怕“傷害”學生的自尊心和求知欲，而不敢給學生以否定。讓我們來看一組學生對教材的解讀與評價：《秦兵馬俑》——“我覺得應該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙的兵馬俑了。”《虎門銷煙》——“林則徐沒有環保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖入大海，對大海動植物的危害更大。”這些脫離文本主旨，天馬行空式的“創新思維”，是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解課文原意和科學本質，而且出現價值觀的偏離，從根本上扭曲了教學的方向和實質，對此，歷史教師還能微笑著鼓勵嗎？和諧的師生關系倡導學生要有批判精神，學生可以“肆無忌憚”地對老師的觀點、書本的知識提出質疑，甚至否定；同樣，老師也可以對學生的質疑“毫不客氣”地進行反駁，一切都是那么自然。在學術的爭鳴中，教師首先就應該有良好的心態，具備批判精神，敢于接受批判，也敢于批判別人，在批判中可以提高認識，樹立實事求是的科學態度，而不是無原則的鼓勵。
　　歷史課程改革是一個漫長的摸索、探求過程，其間我們會遇到很多的新課題和新困惑，也難免會走彎路，但只要保持一份理性，本著科學的態度，積極實踐，就一定能夠把握課改的精髓，讓歷史課堂成為實施素質教育的沃土。