“學(xué)困生”產(chǎn)生的社會因素探究

　　摘 要： “學(xué)困生”即“學(xué)習(xí)困難生”，指在學(xué)習(xí)過程中存在一定程度困難的學(xué)生。高中“學(xué)困生”的生成絕不是朝夕之事，一定有長期歷時性累積的過程。本文從社會因素方面剖析高中學(xué)困生產(chǎn)生的原因。
　　關(guān)鍵詞： 學(xué)困生 產(chǎn)生原因 社會因素
　　
　　“學(xué)困生”即“學(xué)習(xí)困難生”，指在學(xué)習(xí)過程中存在一定程度困難的學(xué)生，它的確切定義一直是一個充滿爭議的話題。
　　“學(xué)困生”即普遍意義中的“差生”，是學(xué)校生活中的弱勢群體。這一特殊群體的出現(xiàn)，盡管有各種緣由，但我們不能否認(rèn)，學(xué)校教育在其中扮演著重要的角色。高中是初等教育向高等教育的過渡階段，但在高考升學(xué)指揮棒之下，學(xué)校變成了分?jǐn)?shù)的制造機(jī)器，教師的關(guān)愛給予高分生、優(yōu)等生，教育的不公平問題在高中學(xué)習(xí)生活中尤為突出。高中是學(xué)生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要階段，關(guān)注每個學(xué)生的發(fā)展是對生命的尊重，也理應(yīng)是每個教育工作者不可推卸的義務(wù)和責(zé)任。
　　高中“學(xué)困生”的生成不是朝夕之事，一定有其長期歷時性累積的過程。高中“學(xué)困生”產(chǎn)生的原因是非常復(fù)雜的，有家庭的、有學(xué)校的、有社會的、有學(xué)生自身的，等等。本文將從社會因素方面剖析高中學(xué)困生生成的原因和過程。
　　一、教育資源物質(zhì)的傾斜和人文的關(guān)照
　　調(diào)查發(fā)現(xiàn)，社會弱勢群體中成長的學(xué)生中“學(xué)困”現(xiàn)象較為嚴(yán)重，例如：農(nóng)民工子女、單親家庭子女、留守兒童等是產(chǎn)生“學(xué)困”的高發(fā)人群。教育公平理論警示我們，政府和社會對弱勢群體決不能漠視，沒有對弱勢群體的資助、教育、培訓(xùn)和引導(dǎo)，沒有對孩子現(xiàn)實(shí)成長環(huán)境的真切關(guān)照，僅僅靠說服教育和精神鼓舞是不可能完全解放“學(xué)困生”的現(xiàn)實(shí)生存境域的，不可能給予其反思自我、理解自我和實(shí)現(xiàn)自我的機(jī)會和空間?，F(xiàn)實(shí)生存境域的落魄是其產(chǎn)生學(xué)困現(xiàn)象的深層次原因和主要矛盾，也是十分客觀和顯而易見的原因和矛盾。同時，教育公平的社會性要求政府與社會除了對社會弱勢群體給予物質(zhì)上的照顧以外，還必須給予其人文性關(guān)懷，尊重其做人的尊嚴(yán)和高貴的人格，賦予其表達(dá)情感的權(quán)利和機(jī)會，舒展其倫理美德的體認(rèn)和養(yǎng)成，導(dǎo)引其價值規(guī)范的認(rèn)同、理解和接受等，讓弱勢群體在物質(zhì)得到關(guān)照的同時，人性得以豐滿、精神得以充實(shí)、心情得以充盈。真實(shí)的寫照有悖于我們所孜孜以求的教育公平。社會弱勢群體生活在社會的最底層，工作時間超長，使其沒有精力和孩子探討學(xué)習(xí)中的問題；物質(zhì)生活困乏，使其沒有能力豐富孩子的生活世界；被他人漠視和冷遇，使其沒有機(jī)會使自己的孩子和他人的孩子一樣有尊嚴(yán)地生活……因此，從教育公平的社會層面來觀照“學(xué)困生”問題，首先必須在教育資源分配上給予弱勢群體物質(zhì)的傾斜和人文的關(guān)照。
　　二、教育政策制定與生成過程中“公平性”的思考
　　教育政策是教育公平順利踐行的有效保證。教育政策的制定和生成過程中必須基于和體現(xiàn)教育公平的思維元素。因此，教育政策必須正視（高中）教育中“學(xué)困生”現(xiàn)象的客觀實(shí)際，分析其生成原因、造成的危害和解決的途徑，將“學(xué)困生”現(xiàn)象視為與教育公平理論相悖的現(xiàn)象（同時也是違背教育的倫理和人文本性的現(xiàn)象），相信人性可改和人性可善的教育邏輯起點(diǎn)，把“學(xué)困生”問題的解決視為政策制定和生成的前提。
　　我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的教育布局，給教育公平的實(shí)現(xiàn)造成很大的阻力；高中教育中擇優(yōu)選校政策的默許和認(rèn)可，更讓教育公平流于形式；更有甚者，校內(nèi)平行班優(yōu)劣的劃分（在我國不少高中這種現(xiàn)象是或顯性或隱性客觀存在的），不僅違背教育公平的本質(zhì)要求，還嚴(yán)重刺傷了學(xué)生的人格尊嚴(yán)，造成學(xué)生人性的殘缺，學(xué)困現(xiàn)象的激增。這無疑是時代的悲劇和教育的悲哀。
　　三、教育評價的主體性考量
　　社會對教育的評價不能以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有學(xué)生，也不能側(cè)重某一方面的標(biāo)準(zhǔn)而忽視另一方面的標(biāo)準(zhǔn)，更不能用功利性標(biāo)準(zhǔn)僭越教育的人文性本質(zhì)。教育公平的社會層面，要辯證地生成其評價標(biāo)準(zhǔn)，考慮學(xué)生智能的多元性、差異性和階段性存在的客觀現(xiàn)實(shí)，賦予被測評者的主體地位，更要注意評價的發(fā)展性根本。評價不僅僅是甄選，更重要的是通過評價達(dá)到學(xué)生發(fā)展的目的。因此，基于教育公平的教育評價要邀請學(xué)生參與到評價的過程中來，做評價的主體，在反饋和反思的過程中獲得自身的改造和發(fā)展。
　　我國高中“學(xué)困生”現(xiàn)象日益嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)，與單一的、線性的、量化的評價模式不無關(guān)系。社會以升學(xué)率評價學(xué)校、學(xué)校以升學(xué)率評價老師、老師和家長以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生，學(xué)生始終處于被品頭論足的地位，沒有發(fā)言權(quán)，連解釋也被視為謊言和借口。學(xué)生在外在的評價中對自我失去信心，對學(xué)習(xí)喪失興趣，自然惡性循環(huán)，轉(zhuǎn)變成所謂的“學(xué)困生”。
　　四、社會輿論與思想政治宣傳的沖突
　　沒有文化也能賺大錢，甚至比大學(xué)畢業(yè)者還富足。當(dāng)前出現(xiàn)在社會上的“有錢才有一切”的“一切向錢看”的風(fēng)氣，諸如拜金主義、享樂主義和極端個人主義，而大眾傳播媒介的作用又良莠混雜，常使這些消極的影響成為主流社會輿論。
　　這些看似尋常的現(xiàn)象，致使一部分學(xué)生走向了輕學(xué)、棄學(xué)賺錢的歧途。
　　越來越多的農(nóng)村學(xué)生和家庭已經(jīng)認(rèn)識到，那種只是墨守成規(guī)地考高中、上大學(xué)的人生發(fā)展模式已無出路，因此，“讀書無用論”再次出現(xiàn)。當(dāng)然，這樣的認(rèn)識并不全面，并不是所有的讀書都沒有用，韓寒讀的書必然是對他的寫作有用的書；而丁俊暉讀的書則是對他打臺球有幫助的書；比爾·蓋茨在看到眼下的讀書對于自己的事業(yè)暫時無用時，毅然決然地放棄了哈佛大學(xué)的學(xué)業(yè)。可見，不能一概而論讀書有沒有用，而是要具體指出什么時候讀什么書有沒有用，什么時候做什么事有沒有用。再者，也不能將讀書僅限于校園和書本，社會與實(shí)踐是更大的書，需要一輩子來讀的書。所以，我們不僅要讀萬卷書，更要行萬里路。
　　重要的是，要讓學(xué)生知道，擇業(yè)的資本是文化。讀書不僅僅是學(xué)習(xí)文化知識，更是學(xué)習(xí)做人的道理，學(xué)做人，做好人，走好人生的每一步。
　　學(xué)困生產(chǎn)生的原因是多方面的，只有對學(xué)生的問題有了正確的認(rèn)識后，才能有效地幫助他們改正缺點(diǎn)。