請給教案“留下空白”

　　所謂“教案”就是指教師以課時或課題為單位編寫的供教學(xué)用的具體方案。教案本身服務(wù)于教學(xué)，應(yīng)是教師創(chuàng)造性思維的藍(lán)本，如今卻被人為地異化了。有些地方和學(xué)校嚴(yán)格要求寫教案，細(xì)致到做一個手勢，出示一塊小黑板都要出現(xiàn)在教案中。聽課時發(fā)現(xiàn)有的教師忘了教案，對著學(xué)生一臉的茫然，急速地翻看“救命草”；有的教師死守既定的教案，生拉硬拽地將學(xué)生牽回到套路中來；有的教師對學(xué)生的質(zhì)疑置之不理。此時的教案已扭曲為束縛教學(xué)創(chuàng)造性生存的“標(biāo)準(zhǔn)樣件”，沒有個性化可言。
　　教案趨于密不透風(fēng)和程式化，一方面抹殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)。第一課時字詞教學(xué)，第二課時分析課，第三課時練習(xí)課，這樣的課堂索然無味。長此以往，學(xué)生學(xué)會了等待，只能按圖索驥，獨創(chuàng)性逐漸泯滅了。另一方面否定了于教學(xué)中反饋控制的人本因素。同一教材在不同的時間、不同的教師和學(xué)生之間應(yīng)是千姿百態(tài)的，因此不能照搬和套用優(yōu)秀教案，更多考慮教學(xué)程序中師生互動、生生互動的具體情況，以人為本，關(guān)注個性，關(guān)注靈感。我在實踐中嘗試著給教案“留白”。
　　給教案“留白”是指教師在編寫教學(xué)方案時適當(dāng)留出“自由空間”。課堂通過教師“裁剪”導(dǎo)演，學(xué)生自我定向、自我感悟，獲得成功。教案中有意地缺省某個環(huán)節(jié)，形成嘗試空間，可以為師生創(chuàng)造性思維提供用武之地。如何給教案“留白”呢？
　　一、讓學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”
　　讓學(xué)生隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認(rèn)識與理解，學(xué)術(shù)上稱為“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。將教學(xué)目標(biāo)由過去的教師示標(biāo)轉(zhuǎn)為學(xué)生自主定標(biāo)。布魯姆認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是通過教學(xué)，學(xué)生能做以前不能做的事。自主定標(biāo)具有內(nèi)推力和激勵作用。對于一份閱讀材料，通過預(yù)習(xí)后，學(xué)生必然會形成模糊的整體認(rèn)識和目標(biāo)問題，正處于“憤”、“悱”狀態(tài)，課堂就成了他們探究的場所。學(xué)生認(rèn)識會因人而異，這都將作為“后續(xù)學(xué)習(xí)的知識生長點”。如教學(xué)《螳螂捕蟬》一文，學(xué)生提出的疑問分別有：（1）為何吳王聽了小孩的話會恍然大悟，他悟到了什么？（2）為什么吳王會聽小孩的話而不聽大臣的勸告？（3）小孩在吳王后花園中轉(zhuǎn)悠是有意還是無意，他的故事是真的嗎？仔細(xì)斟酌問題，不難發(fā)現(xiàn)是不同層次、不同側(cè)重點地對課文內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑。我運用分層分組教學(xué)方法，讓學(xué)生帶著問題在小組內(nèi)深入探討，可以聯(lián)系上下文理解，可以聯(lián)系生活，可以翻閱其他資料。學(xué)生通過誦讀討論找出吳王與故事中螳螂、黃雀的聯(lián)系，明白事理。有的學(xué)生還找來了《觸龍說趙太后》一文說明勸說別人要找到好時機(jī)，巧妙地運用迂回戰(zhàn)術(shù)，等等。如此教學(xué)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑品質(zhì)。
　　二、改變單一線型結(jié)構(gòu)為多元重組
　　許多教師對學(xué)生理解難點和存疑處能準(zhǔn)確把握，因而就面面俱到地講清楚，用告訴替代學(xué)生體驗，用講解替代學(xué)生探究。教學(xué)中單一線型的流程是表面上的統(tǒng)一和規(guī)范掩蓋了學(xué)生的個體差異。蘇霍姆林斯基說：“人的個性是通過體力、智力、思想、情感、意志、情緒等熔成的復(fù)雜的合金。不了解這一切就談不上教育。”我們在學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”后應(yīng)對教案作充分的調(diào)整，尊重學(xué)生需求，尋找學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，解決學(xué)生的疑問，不要做平庸的講解，適時點撥，采取多元化重組，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)策略，教師看似“形鈍”，實則高明。
　　課堂設(shè)計中的多元重組在形式上采取分組教學(xué)，促進(jìn)課堂多向互動（師生、生生、群體）。課堂圍繞不同的問題全方位參與，使認(rèn)知與情感和諧生成，實現(xiàn)學(xué)生主動發(fā)展。根據(jù)需要可將組內(nèi)同質(zhì)、組間異質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)、組內(nèi)同質(zhì)靈活變通。在教學(xué)策略上學(xué)生自主采取誦讀自悟、小組討論或辯論、動腦想一想、動手查資料等。教師通過行間巡視，和有困難的學(xué)生說幾句悄悄話，授以“利器”。如教學(xué)《負(fù)荊請罪》一文時，本來設(shè)計先講讀課文，再安排課后演課本劇。沒想到一進(jìn)入課堂，學(xué)生就舉手提議：“我們想先演課本劇。”面對因興奮而漲紅的臉，我答應(yīng)當(dāng)一回觀眾。學(xué)生演完了還意猶未盡，懇求再給一次機(jī)會。我適時提議各小組將廉頗、藺相如的角色反復(fù)揣摩，組內(nèi)要分工合作，評出幾個“最佳”。課內(nèi)、課外學(xué)生忙得不亦樂乎，有的還翻閱《將相和》，進(jìn)一步充實課本劇內(nèi)容。我只扮演了隱形的顧問和“催化劑”，學(xué)生的智力、性格、興趣、需求得到了尊重和認(rèn)同，主體參與的欲望迅速充溢了整個身心，真正成為課堂的主人。
　　三、開放課堂評價終端
　　課堂評價的價值取向盡量避免用簡單劃一的標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分學(xué)生結(jié)論的對與錯，實行開放式的評價，更多地重視學(xué)生的個體體驗，重視全員參與（參與熱情、參與程度、參與密度），發(fā)揮評價的激勵和導(dǎo)向功能。語文學(xué)科講究得法于課內(nèi)，得益于課外，學(xué)生在課堂中的收獲也許只是思想的萌芽，需要大量閱讀和生活實踐中綜合、整合。如閱讀《江雪》時，有的學(xué)生體驗到清冷、孤寂；有的學(xué)生感悟到悠閑、自在；還有的學(xué)生質(zhì)疑“孤舟”是表示“孤零零”還是“獨個”呢？我沒有照搬教參的答案，而是推薦他們讀《獨坐敬亭山》，以提升學(xué)生感悟情感的能力。認(rèn)知和情感的相似模塊進(jìn)一步組合建構(gòu)，當(dāng)然對于古詩詞的“悟”還需要生活的歷練。
　　給教案中“留白”是留出自由空間，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，也讓教師的教學(xué)智慧得以施展。如此的教案仿佛就是《哈利·波特》書中所描述的“活點地圖”，教師只是學(xué)習(xí)的助手。要發(fā)揮“留白”的最佳效用，亟待解決的是教師的素質(zhì)問題，首先要扭轉(zhuǎn)的是學(xué)生觀，學(xué)生并不是被動的學(xué)習(xí)者或“容器”，他們是平等的課文閱讀者，他們有活潑的思想和見解。其次要提高對教材的鉆研和挖掘能力，以及課堂駕馭能力，對學(xué)生的質(zhì)疑要及時加以遴選，調(diào)整授課方案，適當(dāng)給予學(xué)生學(xué)習(xí)策略的幫助，讓學(xué)生通過引橋，走上自讀自悟的快車道。課后莫忘在“留白”處補(bǔ)上學(xué)生的“學(xué)案”，一篇富有創(chuàng)造性的研究課例自然就呈現(xiàn)出來了。