詞匯知識分類概述

　　摘 要： 詞匯知識包羅萬象，任何有關詞匯的研究都以詞匯知識框架為基礎。本文回顧了在二語習得領域對詞匯知識的分類，并從宏觀和微觀兩個角度詳細闡述了各種詞匯分類方法的產生、發展及其定義。
　　關鍵詞： 詞匯知識分類 宏觀 微觀
　　
　　對詞匯知識種類的研究可追溯到1976年，Jack Richards首先提出了這個概念。隨后出現了有兩種描述詞匯知識的方法。一是全面描述詞匯所有方面的多個獨立特征，另一種是只描述一個或兩個方面。前者在本質上是微觀的，因為其理論以仔細的課堂觀察為基礎并以服務課堂教學為目的。Richards（1976）和Nation（1990）是其中的代表。他們將詞匯知識定義為相互關聯的次一級知識的總和——包括書面語和口語，例如形態學知識、詞義知識、搭配和語法知識、隱含和聯想知識，以及來自社會的或是能被觀察到的約束詞匯使用的知識。另一種方法在本質上是宏觀的，學者們用二分法將詞匯知識分類或是將詞匯知識解釋為有著不同知識層次的統一體。具體來說，這一學派的學者或是將詞匯知識分為兩類，例如接受性和產出性或深度和寬度，或是將詞匯知識理解為詞匯使用過程中的不同階段，從非常熟悉到能正確地自由使用詞匯（Palmberg，1987）。
　　1.微觀分法
　　Richards提出的問題：“認識一個詞意味著什么”看似簡單，實際上卻是他整篇論文的核心所在。在這篇論文中，他首度羅列出完全掌握一個詞的八個現象（或假設）。盡管Richards的著作寫于30多年前，但他的詞匯知識框架至今仍被認為是“詞匯知識的表征”。Richards之所以這樣做是為了找出當時的觀念和研究對實際課堂教與學的影響，因此他的觀點具有實際意義。這八個現象（或假設）包括：
　　（1）本族語者在成年期時，他們的詞匯還在增長，而其句法知識在青春期就基本完成。
　　（2）認識一個詞意味著知道一個詞在口語或書面語中是否常用，及很多詞的常用搭配。
　　（3）認識一個詞意味著知道這個詞所使用的語域范圍。
　　（4）認識一個詞意味著知道一個詞的句法行為。
　　（5）認識一個詞意味著知道一個詞的詞根和它的派生詞。
　　（6）認識一個詞意味著知道在一種語言中一個詞和其他詞的聯想關系。
　　（7）認識一個詞意味著知道一個詞的語義值。
　　（8）認識一個詞意味著也知道一個多義詞的多種意思。
　　從中可以看出第一個現象說明成年學習者的詞匯會逐年增長，而其句法相對而言幾乎沒有發展。另一方面，其他七個現象分別從詞頻、適當性、同義詞、句法結構、語法功能這幾方面闡述何為認識了一個詞。因此這八個現象也是對詞匯知識的分類。Richards的八個現象或（假設）為詞匯習得和使用構建了框架，并挑戰了傳統認為的認識一個詞就是知道它的詞形和詞義的觀點。
　　隨后的研究者借鑒了Richards的理論，并提出了自己的詞匯知識框架。Nation（1990，p.31）就是其中的代表。他將詞匯知識分為4個層面：形式、位置、功能、意義，以及八個類型：口語形式、書寫形式、語法功能、搭配、使用頻率、得體性、概念意義、詞間聯想。顯然Nation的分類比Richards更加全面與完善，一方面，他增加了詞的口語形式，另一方面，他更加系統地解釋了怎樣才算是認識一個詞。Nation的研究價值體現在他把復雜的詞匯習得行為分解為易于分析的幾個組成部分。
　　Nation的詞匯知識框架因其權威性和全面性受到廣大學者的認同，但它并不是完美的。其他學者根據自己的研究目的提出了不同的詞匯知識框架。
　　2.宏觀分法
　　如前文所說越來越多的研究者認同詞匯知識是一個多維度的結構。其中有些人認為詞匯知識至少由兩個維度構成即詞匯的深度和廣度（Wesche & Paribakht，1996），或者接受性詞匯知識與產出性詞匯（Henriksen，1996）。
　　一般說來詞匯廣度指學習者掌握了基本詞義的詞匯總量。詞匯深度指學習者在多大程度上掌握了一個詞（Qian，2004）。Qian（1998）將詞義、音域、頻率、句法特征及搭配假定為詞匯深度的主要成分。詞匯廣度知識有關詞匯的量并與學習者需要掌握多少詞匯這樣的問題緊密相關，因此它也被稱為“詞匯量”。二語學習者非常熟悉這個概念，在語言學習過程中，擴大詞匯量通常是學習者最主要的目標之一。也正因為這樣，關注詞匯廣度的研究越來越多。但是學好一個詞還需要學習者掌握詞匯的“質”，因此近來更多的研究者對詞匯的“質”即詞匯深度產生興趣。
　　接受性和產出性是另一種詞匯知識維度。接受性詞匯知識指在讀和聽時需要使用的知識。使用接受性詞匯知識意味著學習者能夠理解接受到的語言信息。產出性詞匯知識指進行口頭和書面表達時需要使用的知識。使用產出性詞匯知識意味著學習者能夠全面掌握已學過的詞。一般就詞匯習得而言，產出性詞匯大于接受性詞匯。產出性詞匯知識與接受性詞匯知識看上去似乎很容易區分，但事實并非如此。Read（2000）認為人們無法就接受性詞匯和產出性詞匯的區別達成一致，導致在比較這兩者時產生混淆。因此，正如Melka（1997）所強調的那樣，我們需要明確定義接受性與產出性。
　　雖然很多研究者接受了接受性和產出性維度，但是他們并不能厘清這兩者的區別。或許因為這樣，研究者們更愿意采用深度和廣度詞匯知識框架。但是在這樣的框架內，學習者并不能得到有效的幫助。也就是說，如果學習者的詞匯量很大并且也掌握了詞的各種詞義，但他不能在寫和說的時候合理應用詞匯知識，那么他不能被稱為高水平學習者。從這個角度講，采用深度和廣度框架缺乏實際意義。
　　產出性和接受性兩個術語在教學和心理等領域應用廣泛（Waring，1999）。早在19世紀，接受性和產出性的概念就在詞匯研究中應用。1920年在心理學領域出現了“回憶”和“識別”兩個同源術語。它們被認為是“接受”和“產出”的前身。
　　研究者在大部分的著作中為了方便各自的研究才著手區分接受性和產出性詞匯知識（Melka，1997）。20世紀20年代初，“被動”和“主動”兩術語逐漸被用來區分和描述這兩種詞匯知識。Meara（1990）就是其中的代表，他認為只有出現適當的外部刺激，學習者才能獲取被動詞項。從這個意義上說，主動詞匯和被動詞匯存在“質”的區別。其他語言學家也持有相同的觀點。例如，Clark（1993：245-51）認為無論是成人還是孩子其產出性詞匯總是小于接受性詞匯。而且接受性詞匯的數量是產出性詞匯的兩倍。然而，另一些語言學家則從其他角度區分接受性和產出性詞匯知識。Waring（1999）提出可以從過程、能力、技能和結果四個角度來評價接受性和產出性詞匯知識。他認為“接受”和“產出”在很大程度上是對詞匯識別、回憶、理解時潛意識的心理過程。
　　圍繞著接受性和產出性詞匯知識，另一些研究者認為不論學習者在初學階段接受性和產出性詞匯知識的差距有多大，隨著他們產出性詞匯知識的增加，兩者的差距都會逐步減小。Morgan和Oberdeck（1930：213）從實驗中得出結論接受性詞匯知識起初增長很快但產出性詞匯知識也會增加。
　　由上文可見，學術界不僅對于接受性和產出性兩種詞匯知識的區別存在差異，而且連這兩術語的定義也眾說紛紜。盡管如此，Melka（1997：85）仍提出用更加現實的概念——“熟悉度”來闡述接受性和產出性兩種詞匯間的差異。也就是說，將對詞匯的熟悉程度看成測量詞匯的概念度量，即高熟悉度的詞匯知識為產出性詞匯知識，而低熟悉度的詞匯知識則是接受性詞匯知識。無論在“一語”還是“二語”，“高熟悉度”意味著學習者不僅知道多義詞的各種詞義，還了解各種搭配與習慣用語（Nagy，1999）。
　　
　　面對眾多說法，Melka（1997）提出雖然學者們普遍堅持接受性和產出性詞匯的“兩分法”，學術界也充斥著各種對它們的判斷，但是想準確定義“接受”和“產出”幾乎是不可能的。此外，如果語言學家認為“接受”和“產出”是一個“非此即彼”的問題，那么他們就可能犯錯。顯然Melka從一個新的視角對詞匯知識進行分類，她認為“接受”和“產出”之間沒有嚴格的分界并強調詞匯學習是一個非兩分法的“連續體”。這個概念表明詞匯習得是一個遞增的過程，學習者在這期間只掌握了部分詞匯知識而缺失諸如搭配等方面的知識。一些當代的語言學家借鑒了Melka的觀點（Henriksen，1999；Webb，2005）。但是Melka所提及的“熟悉度”或者“知識連續體”的概念因為很難再實證研究定標準被認為缺乏實際操作價值。
　　由于無法給出接受性和產出性詞匯的準確定義，學者們給出了各種假設。為了便于進行測試，本文給出了接受性和產出性詞匯的操作定義。Meara（1990：153）認為只有出現合適的外部刺激才能進行存取的是被動詞匯，那么學習者學習被動詞匯時需要外部支持而學習積極詞匯時則不需要任何外部刺激。對于二語學習者來說，接受性詞匯知識指在語境（包含相關信息的句子）刺激下才能回想和理解的詞匯知識。而產出性詞匯指即使沒有語境支持也能使用的詞匯知識。
　　
　　參考文獻：
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