PBL在思想政治理論課教學中的應用

　　摘 要： PBL即問題為本的學習，是一種新的教學模式，特別適合于高校思想政治理論課教學。作者結合教學實踐，提出在應用PBL于高校思想政治理論課中時應該注意的關鍵和誤區。
　　關鍵詞： PBL 思想政治理論課教學 應用
　　
　　多年來，我們一直在探索一條能較好地提高思想政治理論課實效性的路子，不斷嘗試了各種各樣的教學方法和教學模式，比如專題講座、課堂討論、案例分析等，雖然取得了一些成效，但效果仍然不是非常理想。我們很高興地發現目前國際流行的PBL這種新的教學模式特別適合于高校的思想政治理論課教學。在學校教務部門的大力支持下，思想政治理論課教學部從2008年開始在兩個學期里就對“思想品德與法律基礎”、“馬克思主義基本原理”和“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”三門課程的部分章節進行了PBL的教學嘗試，取得了良好的效果。在此，我們結合實踐，對PBL作介紹，以就教于同行。
　　一、PBL適合于高校的思想政治理論課教學
　　PBL即問題為本的學習（Problem based learning），是一種新的教學模式，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。PBL強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決現實生活中一些結構不明確的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，其目的是培養學生自主學習的興趣與能力，包括學會與人合作、自主決策、搜集信息、解決問題的能力等。
　　PBL是由美國的神經病學教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學首創的，是針對醫學院教學與未來工作場所中所面臨的真實情景和復雜問題連接得不甚緊密這一弊端而提出的。布里奇斯和海林杰兩位美國著名的教育管理專家，比較早地注意到了PBL的生命力和應用價值并將它引入教育領域，先后在60多所醫科學校中推廣、修正。之后，對PBL的研究也在較短時期內取得了豐碩的成果，同時這一新的教學模式也得到了教育實踐工作者的普遍認同。正如Salzubrd大學的鄧納韋（Dunawaw）教授（2002）所言：PBL是令人滿意的、富有挑戰的、效果明顯的、勢不可擋的。換言之，不僅PBL的過程可以給師生激動人心的體驗，更為重要的是學生從事實的記憶者變成了信息的分析者、評估者和組織者。在短短的二三十年內，該教學模式已風靡全球，大有取代傳統的講演模式之勢，對各辦學層次、各學科的教學與培訓產生了革命性的影響。我國教育研究工作者從20世紀90年代開始就大量介紹國外在該領域的研究，并嘗試探索如何將PBL引人我國的教學實踐之中。十幾年來，PBL在我國醫學教學中得到了應用和推廣，近幾年則有越來越多的學科應用PBL進行教學改革。
　　我們認為，PBL同樣適合于高校的思想政治理論課教學。思想政治理論課的性質要求特別注重理論聯系實際；社會現實是變化發展的，是紛繁復雜的；這更要求我們把教學內容設置到復雜的、有意義的問題情境中。思想教育課應該以解決學生普遍關注的問題為主題，實實在在地解決學生思想中的疑惑；思想政治理論課所講授的問題，基本上剛好都是現實生活中一些結構不明確的問題。思想政治教育的學科性質要求在教學中應該更加重視發揮學生的主體性、重視培養學生的自我教育能力。思想政治理論課的課程知識的系統性相對來說弱一些，采用PBL不會影響到學科基本知識的講授。因此，思想政治理論課教學可以應用PBL。
　　二、PBL的操作方法
　　PBL的基本過程由這樣幾個環節構成：形成一個個小組，啟動一個案例，討論案例并列出待解決的問題，課外學習，展示成果和探討解決問題，解決問題之后進行反思。
　　1.組織一個小組。
　　首先，對學生進行分組，學生人數6—10人。然后，各組員與指導教師相互介紹，并確立各自的責任（如指定一位組長負責組織工作、記錄工作及匯報工作）。小組要營造出一個輕松愉快的合作學習氛圍，尤其要營造出一個腦力激蕩（brainstorming）的氣氛。小組內的成員，無論是學生還是教師，都要盡量找出并說出自己的想法和疑惑。
　　2.啟動一個案例。
　　教師向學生呈現一個復雜案例。這個案例是真實或者模擬真實的，例如，關于醫生收受“紅包”問題。在描述時，教師要說明：①需要學生扮演什么角色，使他們真正帶著問題，進入角色和狀態，②期望學生產生什么產品和成果，以便給他們提供一個明確的目標和必須達到的標準；③大致的日程安排，便于學生安排學習的進程。
　　3.小組研討。
　　在進行問題研討之前，小組要準備一塊白板（黑板或其他能讓大家都看得見的展示物如紙張等）。在明確任務之后，小組進入研討。研討時，記錄員要在白板上記錄小組對問題的解決及其思維過程，也就是要在白板上羅列出有關這個問題的事實、組員們的想法和假設、所確定的學習議題和計劃采取的行動。通過第一輪問題解決活動，學生和促進者共同擬出總問題的目標、學習議題、可能的結果；確定學習資源；擬出工作步驟和時間期限；分派學習議題。
　　4.課后學習。
　　學生帶著問題在課后學習相關的資料，形成對相關問題的答案。
　　5.展示成果和問題解決。
　　問題解決階段，組員們重新集合，交流各自學到的知識，應用新學到的知識重新分析問題、考慮他們的假設、提出新的假設。學生在報告結論時，可以采用各種不同的形式、工具和技能，如數學分析、圖表、口頭表達甚至戲劇表演等來展示他們的理解，這有助于他們學習一定的交流和解釋技能，而交流和解釋技能對學生獲取工作成功也是至關重要的。在這一過程中，學生們不僅要分享彼此學到的知識，更為重要的是要評價自己的信息及其他組員的信息。在傳統課堂中，學生們往往只是接受表面的信息，而在PBL中，學生們要討論是如何獲得資源的、如何評論資源、如何利用這些資源來解決問題。這極有助于他們成為自我引導的學習者，從而適應所面臨的校外實際情境。
　　6.問題解決之后的反思。
　　學生有意識地對所要解決的問題進行反思和抽象，總結知識（例如發展定義、圖解、列表、概念、要旨及原則等）。他們要考慮：當前的問題與以前的問題之間有什么聯系，這個問題與其他問題有什么相似之處和相異之處。這種反思有助于他們概括并懂得什么時候可應用這種新知識。而且，通過評價自己和同伴的成果，他們還要反思自我引導學習的有效性和合作解決問題的有效性，這樣的評定對發展學生的高層次思維技能是非常重要的。（以上介紹參考了劉儒德，《問題式學習：一條集中體現建構主義思想的教學改革思路》）
　　總的來說，誠如臺灣李孟智教授所概括的，PBL“以學生學習（非老師傳授）為導向，以教案問題（非講義教材）為平臺，以資訊提供（非主觀意見）為旁輔，以小組討論（非大堂講授）為動力，以整合知能（非組合科目）為手段，以互輔互補（非惡性競爭）為前提，以能力素養（非知識多寡）為主軸，以多元評比（非一試定局）為標桿”。
　　三、高校思想政治理論課應用PBL時的關鍵和誤區
　　通過實踐教學，我們覺得在應用PBL時應該注意一些關鍵和誤區。
　　1.在應用PBL時要把握好幾個關鍵
　　關鍵一，不要混同于小組案例討論法。因為PBL與小組案例討論形式上有較大的相似，所以容易讓將兩者混淆。實際上兩者的操作有一定的差異，從而達到不同效果。從操作方法上看，首先，案例討論法往往是在呈現案例的同時也相應地提出一個或幾個問題讓學生討論，PBL則完全由學生發現問題提出問題。其次，PBL在第一次課讓學生提出問題、整理問題之后，自己進行分工，課后學習相關的知識或搜集相關的資料，在第二次課合作解決問題；學生課后自主學習是其重要的部分，案例討論法則對此重視不夠。再次，在PBL中，教師一般不參與學生的討論，更多的是作為一個旁觀者，而在案例討論法中，教師不斷提出問題，引導學生發言。最后，PBL是學生對自己和對小組的其他同伴進行評價，進一步反省學習的成敗得失，案例討論法中則主要是教師進行總結和評價。
　　
　　從效果上看，學生提出自己的真實疑惑、自己真正學到所需要和興趣的東西，同時學生的自主學習能力、批判性思維能力、創造性思維能力和協商溝通能力也能得到鍛煉提高，案例討論法則側重于增強學生應用所學知識分析問題的能力。
　　關鍵二，在PBL的實施中，設計恰當的案例非常重要。目前許多學生對思想政治教育課程的興趣不高，應該盡量找到學生的興趣與教學內容的結合點，設計一些既能吸引學生又能很好地達到教學目標的案例。思想政治理論課的案例是一個具體的社會情境的描述，學生要認真弄清楚事件的來龍去脈、可取之處與局限，明確事件的起因和沖突的本質及行為變遷過程，形成獨立見解，明確選擇，評價這些決定和行為的結果。好的案例，能夠作為分析的基礎，讓學生運用理論的模式和建構，從理論到實踐，再從實踐到理論。
　　關鍵三，真實、民主的討論氣氛是PBL成功的基礎。與其他學科不同，一些思想政治問題有一定的現實敏感性，為了避免學生對一些問題的討論有一定的保留，在討論開始之前，教師應該適當表態，讓學生完全表述真實的想法；在討論過程中，教師也可以適當引導，讓學生暢所欲言，形成真正民主和理性的學術探討的氣氛。經過探討之后，發現個別學生的思想仍有不太正確的想法，教師也不能當場進行評價或說服，而可以在其他時候進行教育，比如課后與該學生私下進行探討或在進行專題教學時對相關的問題進行適當引導。
　　2.應用PBL還要破除一些誤區
　　誤區一，“學生沒有學到什么東西”。事實上，學生的收獲應該不亞于傳統的課堂講授。一方面，從接受的信息來說，學生接觸了更多的資料：首先，教師提供的案例材料本身就是很好的教學知識資料，教師提供的案例都是鮮活的與課程內容相關的同時又是知識點較多的材料。通過認真閱讀這些案例材料本身就能學到不少的知識。其次，學生提出自己感興趣的問題，或有疑問的問題，然后查找相關的資料，在查找資料的過程閱讀了許多資料，因為學生是為了解決自己感興趣或有疑問的問題，所以對這些資料的印象是比較深刻的，可以說查找和閱讀資料本身就有了收獲。之后，在課堂上每個學生都拿出自己感興趣的資料與大家交流，每位學生又共享了其他人的資料，這些資料往往是大家共同感興趣或有疑問的問題，因為大家的知識背景和興趣有較多的相似性。另一方面，從能力的培養方面來說，PBL能夠提高學生的許多能力，其中包括對當前大學生來說特別重要的自我學習能力、批判思維能力、民主協商能力等。特別是，對于學生批判思維能力的提高，PBL較之傳統的諸多教學法有特別的優勢。
　　批判性思維是“對于某種事物、現實和主張發現問題所在，同時根據自身的思考邏輯作出主張的思考”。批判性思維培養是大學生明辨是非、形成正確世界觀價值觀的基礎，有利于提高和發展大學生適應未來社會的能力，也是培養高素質創新人才的關鍵。加強大學生批判性思維的培養，無論對大學生能力、個性的全面發展，還是對整個社會創新能力的提高、大學教育改革，都具有重要的價值。因此，1998年世界高等教育會議發表《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》，第一條的標題就是“教育與培養的使命：培養批評性和獨立的態度”，第五條的標題是“教育方式的革新：批判性思維和創造性”，高等教育機構必須教育學生，批判地思考和分析問題；課程需要改革以超越對學科知識簡單的認知性掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下批判性和創造性分析的技能。美國在上世紀就將批判性作為大學畢業生的要求之一，他們對批判性思維的培養的重要性有著明確的認識。然而，在我國高等教育中，對于大學生批判性思維的培養并沒有引起足夠的重視。加強對大學生進行批判性思維培養，這是刻不容緩的任務，PBL就是能較好地培養大學生批判思維能力的教學模式。傳統的課堂教學模式是教師向學生傳遞信息，學生接受、存儲信息，并且按照這些信息行動。教師只是按照書本上的知識去教，學生被動接受知識，來不及也沒有必要去反思教師所教知識的真實性和價值問題。久而久之，學生便形成了一種思維的惰性，遇到問題只知道從教師或書本尋求所謂的標準答案，而不知答案需要自己主動進行批判性思考才能獲得，大學生的批判性精神和能力很難得到充分發展。PBL則為學生創造了一個良好的學習環境，為學生提供了自己發現、自己思考的機會，鼓勵學生在學習中針對各種觀點進行理智的質疑和探討，鼓勵學生自己提出問題和假設，并主動進行探尋和驗證，同時還要不斷培養良好的心智特征，使學生成為高尚和具有開放精神的思考者。
　　誤區二，“太浪費時間”。我們認為，沒有真正學到東西才是真正浪費時間。
　　誤區三，“不是在上課”。上課和教學的本質是幫助學生有效率地學習知識，讓學生成長，只要是能有效幫助學生掌握和提高能力就是教學，而不要拘泥于形式。
　　誤區四，“條件不允許”。許多學校的思想政治理論課教學都是采取中大班上課，一個教室一般都有一百人以上，這種情況進行PBL教學確實有更大的難度，不過我們認為，問題總有解決的辦法。同樣是合班上課，一個教室１２０人左右，我們將之拆成四個教室每個教室３０人左右，每個教室由一位老師負責。然后每個教室分成三個小組，每個小組十人。一次課三節課，這樣剛好三個組輪流討論一次，比如說第一節課是第一組討論，第二節由第二組討論，第三節則是第三組。下一次的討論同樣如此。如果學校教務部門沒辦法安排出教室，則可以到教室外面，甚至是到校園的某一角落比如湖邊、樹蔭下或草地上進行討論。
　　
　　參考文獻：
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　　［3］王偉廉主編.高等教育學.福建教育出版社，2001.
　　［4］劉儒德.問題式學習：一條集中體現建構主義思想的教學改革思路.教育理論與實踐.2001，（5）.
　　
　　本文系2009年廣東省高等學校思想政治教育課題“思想政治理論課教育途徑與方式創新研究”（2009CZ016）和2010年中華醫學會醫學教育分會醫學教育研究課題項目“醫學院校政治理論課教學改革的研究與實踐”的階段性成果。