我國青少年厭學現象研究綜述

　　摘 要： 厭學是不良心理與行為障礙糾結在一起的復雜現象，厭學問題是教育領域和社會各界關注的重要問題。文章從哲學、社會文化學、教學論、生理心理學等角度對厭學現象進行了歸因，分析了厭學者的一般性與群體性表現，從心理咨詢技術與課堂教學滲透干預等方面思考了厭學對策。
　　關鍵詞： 厭學 歸因 表現 應對策略
　　
　　一、厭學涵義的確定
　　厭學現象涉及從基礎教育到高等教育各個學段，對厭學涵義的界定也不統一，比較典型的相關概念是“厭學”和“厭學者”。
　　“厭學是一種典型的心理疲倦反應，由于持續努力和精神緊張或長時間從事單調的工作引起的不適和厭倦狀態。表現為不良心理，表征為消極的定勢、低自我概念、低自我效能感、低成就動機。厭學屬于學習行為障礙中的一種”。［１］
　　“厭學者”是“具有厭學心理的學生，是指那些對學習認識存在偏差、情感上消極、行為上遠離學習活動的學生”，［２］多被界定為“對學校學習和生活失去興趣，產生厭倦或持冷漠態度學習的“差生”。也有“學科性厭學”，即學習者只對某特定的學科學習產生厭煩情緒反應的現象。［３］
　　總的來說，厭學主要是由于不良心理與行為障礙糾結在一起呈現出的復雜現象。既有偶然刺激導致消極情緒反射形成的，又有長期負面情緒對行為造成的持續性影響。
　　二、對厭學現象的歸因
　　（一）哲學視角的歸因
　　根據馬克思主義哲學基本觀點，任何事物的發展都是內外因相互作用的結果，厭學現象也是學生自身因素（內因）與學校、家庭、社會三方合力（外因）作用的產物。
　　1.外因反映學校、家庭、社會三種力量對學生厭學行為發生的外部影響。
　　（1）學校方面的原因凸顯在高等教育層面，現有教學體制的桎梏與課程設置的無序性，教師職業素養缺失、職業倦怠與師資培訓模式單一化等多年窠臼的問題是引發學生厭學的宏觀原因。（2）社會因素方面，“新讀書無用論”抬頭與“就業難的心理預期”疊加，進一步加重了厭學思想在社會中的蔓延。（3）家庭教育中，家長有效監督的缺位與高期望值并存的矛盾，加之“過度保護”、“偏重智育”等問題理念的泛濫，更加重了家庭內部矛盾，使得青少年的厭學情緒無法通過正性的心理防御機制進行調適，反而轉化為行為障礙。［４］
　　2.內因則折射出由于學生心理因素，特別是自我認知偏差導致行為失調的內部原因。
　　導致厭學生的心理問題行為的原因比較復雜，但主要有以下兩方面：（1）感覺統合失調、人際交往障礙、心理調適能力差導致學生對專業興趣缺失、盲目模仿；（2）歸因不當、自我評價消極，缺乏有效的學習方法、學習周期較長導致學習倦怠，進而引發厭學。［５］
　　（二）社會文化視角下的厭學成因的辨析
　　1.社會正性文化的缺失對厭學現象的影響。
　　（1）中國傳統文化價值取向的壓力。儒家思想數千年“萬般皆下品，唯有讀書高”的慣性思維演變為現今教師對學生的嚴厲要求，部分學生無法合理內化這一超越其承受力的過度壓力，結合青春期的叛逆心理，導致其“消極反抗與抵制”。
　　（2）文化墮距（culture lag）影響下學校先進校園文化的缺失。1923年，美國社會學家奧格本（W.F.Obeng）提出“文化墮距”概念，主要指物質文化和非物質的適應性文化在變遷速度上所發生的時差。一般而言，物質技術的變化發生在非物質的適應性文化之前。但非物質的適應性文化的變化先于物質文化的變化的情況也經常發生。表現在我國的許多學校重“虛擬的、包裝性和宣傳性的校園文化”，輕真實、生活化的校園文化，在多元價值觀沖擊下，使得缺乏校園“適應文化”指導下的中小學生感到無奈、彷徨。
　　（3）合理性家庭文化的缺失。由于部分社會價值取向的負面影響，“功利性價值取向”、“教育萬能價值觀”等不合理的家庭文化致使學生心靈畸形發展。
　　（4）大眾文化消極作用的侵蝕。處于一個大眾反叛時代，具有強大反叛意識的社會群體，無視大眾文化具有“批量化、模式化、偽個性、反藝術、庸俗性、無深度、消極性”等不良特征，“沉溺于感官刺激、喪失個性與鑒賞力、放棄批判立場”。在這種全社會整體催眠下的中小學生，不僅在社會生活中身體力行地強化了此種叛逆行為，而且將這種“浮躁”內隱于心靈，外顯于學習生活，呈現出嚴重的厭學癥狀。［６］
　　2.大學精神缺失對厭學現象的影響。
　　劉瑞賢（2008）結合F.海德（F.Heider）的歸因理論和弗鮑爾生對德國大學迅速崛起的系統總結，提出在當下“娛樂至死”的時代，導致大學生厭學的深層的誘因是大學精神的失落。［７］
　　對于大學的功能，我們可以通過著名學者高平叔（2001）的系統論述進行簡要了解。傳統意義的大學具備三種功能：教學功能、科研功能和社會服務功能。現代意義的大學還具備另外一種功能——批判功能，即“為社會培養創造性人才，提供具有實際意義與價值的學術研究成果，對社會發展的不良狀態進行有效診斷與防治”。
　　高平叔針對當今大學精神淪喪對厭學的影響進行了進一步論述：（1）自由精神的失落。導致高校形成學術行政化、學術團體的行政化合力，并對大學教師形成了雙重擠壓，使之無法真正進行學術爭鳴和創新發展。（2）獨立精神的失落。對缺失人格獨立、學術威望低下的教師，大學生很難尋覓到那種“知識分子的歸屬感”，后果必然是學生對教師的不認同，厭學超越“應然”而走向“必然”。（3）批判精神的失落。缺失“批判意識和批判思維”，徜徉在學習海洋中的學子們“體驗不到探求新知、發現問題的快樂，只能是被動地接受”，為此，高平叔認為，解決問題的辦法是“問題意識的養成”。［８］
　　對此，劉振天（2003）也持相同觀點，“傳統大學那種扮演絕對真理、社會公正和道德良心守護神的角色已經改變，大學日益遠離神圣、崇高和獨立，日益放棄社會批判”。這種大學精神的失落不僅對學術造成很大影響，而且對大學生厭學有不可估量的影響。［９］
　　（三）教學論視角的歸因
　　1.新課程理念在教學模式、教育評價等教學實踐技術層面推進的不均衡性是厭學現象產生的“推手”。
　　雖然自1999年來，新課程改革在我國逐步推行，我國教育界對片面追求升學率和應試教育的誤區已有很大糾正，并在課堂實踐教學中應用了大量新穎的教學模式、靈活的教學方法，但由于地緣經濟、文化等諸多差異，我國部分地區在實踐教學環節中，仍然存在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標沒有真正落實，教學策略缺乏靈活性與針對性，多元化評價缺位的問題。
　　2.學科性厭學現象突出。
　　比較典型的是，高校“兩課”中的厭學現象，實際是學生的價值觀與課程預期價值觀的沖突在課堂教學現場的表層性體現。
　　（四）學習的生物性機能層面的歸因
　　張曉明（2008）通過對90例厭學中學生和30名無厭學癥狀中學生進行對腦功能狀態和腦電α波競爭頻的分布及熵值的對照測量檢查發現，厭學者有以下幾個特點：（1）腦電α波主頻與次頻之差縮小，且各腦區主頻不一致或主次頻交互現象較多；（2）熵值較大，腦電α波的能量分布分散；（3）心理能力不足，波優勢頻不明顯，有序度低，熵值增大，大腦工作狀態已處于飽和，接受信息的能力處于低水平程度。［１０］
　　三、“厭學者”的表現
　　（一）厭學者的一般性表現
　　1.厭學者的直接表現。
　　顯著的負面情緒（如自卑、焦慮、冷漠、逆反、嫉妒、悲觀），伴隨較低的成就動機、積極價值觀與元認知策略的缺失，導致各種不良行為的發生。
　　相關測量評價工具也有佐證。王冠軍（2005）采用MMPI量表測出厭學生存在明顯的神經質特質：“學生組Hs、D、Hy、Pt量表分升高，兩點編碼模式大多為13/31。在10個臨床量表中，男、女性相比較，女性Hs、D、Hy、量表原始分均高于男性，差異有非常顯著性（P＜0.01）。”［１１］
　　
　　2.厭學現象的社會性表現。
　　微觀方面，厭學導致大學生考試作弊現象日趨嚴重，學習成績整體水平下降，逃課狀況嚴重。宏觀層面，甚至會影響某些學科的持續發展，全社會教育投資效益低下，影響國家經濟發展戰略目標的順利實現。
　　（二）不同厭學群體的差異性表現
　　分類標準的差異性導致了厭學分類模式的多元化，但大致可分為兩種類型。從厭學歸因上可分為：動力型、學習障礙型、身心型、人際關系型、外因型。從厭學程度可分為：輕度厭學、中度厭學、重度厭學。［１２］
　　四、應對“厭學”的策略
　　（一）應用心理咨詢技術的干預模式
　　1.意象對話。
　　李拯（2008）提出利用意象對話技術，結合耶克斯—多德森定律進行干預。該定律的基本規律是學習效率和動機水平之間呈倒U型關系，當學習動機過強時反而會影響學習效率，而當動機中等的時候學習效率會最高。繼而通過意象對話同來訪者的潛意識對話，引導學生發現學習的興趣和樂趣。［１３］
　　2.森田療法之作業療法。
　　穆慧等人（2007）選擇作業療法，并用癥狀自評量（SCL—90）和自尊量表（SES）對厭學生進行了前后測，結果均顯示差異明顯。［１４］
　　3.基于認知改變策略的心理咨詢干預方法的綜合運用。
　　傅安球（2002）通過編制課堂、課后、考試三個維度的中學生厭學五點量表、厭學問卷前測、編制學習效率問卷、心理咨詢干預、厭學問卷后測、學習效率后測、數據分析處理等7項實驗程序，提出心理咨詢干預對改善學生不良認知的積極意義。［１５］
　　4.情感組織者技術。
　　針對“潛意識條件性的厭學行為”的厭學生的干預策略，蔡麗（2006）建議采用“情感組織者技術”，即“運用一個事件、目標等知識經驗讓學生先獲得一種非常積極的情緒情感，然后借助這種情感的同化遷移作用，甚至達到對學習自信和喜歡的程度，以便建立后來的積極心理結構”。操作方法：當積極情緒被調動起來處于主導地位后，來訪者因為頭腦中的積極知識得到優勢興奮并運行而形成一種積極的思維活動過程，這種積極的思維活動過程在意識或者潛意識狀態下，都會使當事人再看以往的一切事情都與原來有本質的變化，進而更加促使其形成運用積極知識思維的習慣性思維方式或行為方式，從而使其整個臨床干預過程變得特別容易進行。［１６］
　　（二）利用課堂教學進行群體性干預
　　因為單一咨詢干預手段的存在一定局限，不能完全消除學生的厭學心理，所以，在對厭學行為進行干預中，單一模式的運用逐漸轉為多種心理咨詢技術與有學科特色的課堂教學滲透相結合，進行群體性厭學的矯正、提升厭學者正性情緒的干預模式。在課堂教學方面，要關注以下兩點。
　　1.重視創新型、多面手教師的培養。
　　劍橋大學前校長亞歷克·布羅尼斯曾幽默地說：“瞧，喝下午茶，我們就喝出了60多位諾貝爾獎獲得者。”教師應結合自身專業成長，從滿足教學內容與社會需求的一致性、教學評價方式多維性、拉動互動性師生關系，適時反思多種教學行為等方面，思考教學的本質問題。注重教師之間、師生之間的課后交流，使之成為思想交流和靈感交匯的橋梁。
　　2.結合新課程改革倡導學生主體地位，創新教育理念教育，運用分層教學法，靈活運用行為主義強化原理實施鼓勵性評價。
　　順應社會的市場需求和學生的心智發展，設計合理的課程結構，不僅重視學校正式組織的影響力，而且結合青少年同伴作用，利用學生非正式組織成員的特點，增加學生的就業機會和上升空間，利用系列配套的心理健康教育機構與課程，優化教法，等等，引導學生向社會支持系統尋求幫助，反觀與調整自身心理，合理計劃，正確看待分數。
　　通過對我國國內厭學研究現象理論與實踐情況的梳理，發現現有研究存在著層次多，涉及學制范圍廣，但理論研究缺乏，真正有效應對厭學問題的文章較少，廣而不精，國內學者對厭學研究仍停留在較低的層面等特點，這也體現出進一步深化研究厭學現象的重要性。
　　
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