新課標下初中語文文本解讀的實效性

　　摘 要： 語文教材中的每一篇課文均是語文知識與人文情感的載體，是一種靜態的文本。教師在課堂上的指導，學生在課堂上的感知、理解、評價、創獲，都依賴文本。教師個性解讀關系著三維目標的達成程度。師生通過觀照文本及心靈對話，實施靜態文本解讀，實現教材的知識架構與人文價值的統一。
　　關鍵詞： 新課標初中語文 文本解讀 實效性
　　
　　縱觀十幾年來中學語文教材的轉變與沉淀，語文教材中的課文伴隨時代的變遷，學生物質精神的提升、視野的拓展，正逐步顯現出其經典的內涵。一篇篇優秀的課文猶如一壇壇美酒，越釀越香醇，激勵著一代又一代的學子們。當然，不同年齡階段的學生，由于心智發展不同，解讀文本的功力可謂大相徑庭。“庖丁解牛”意味游刃有余，“蜻蜓點水”更顯高屋建瓴。錢夢龍老師指出：“看一位教師是否成熟，主要標志有兩條：一條是在教育思想上是不是有明確、一貫的追求，另一條是有沒有獨立處理教材的能力。”
　　語文教材中的每一篇課文均是語文知識與人文情感的載體，是一種靜態的文本。教師在課堂上的指導，學生在課堂上的感知、理解、評價、創獲，都依賴文本。教師個性解讀關系著三維目標的達成程度。師生通過觀照文本及心靈對話，實施靜態文本解讀，實現教材的知識架構與人文價值的統一。新課標提出：“教師應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學習。”我的理解是以教學的“三維目標”：知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀為總綱，以課本教材為平臺，以學生的學情為基礎，融入教師個性化的判斷和解讀，從理解、賞析、運用各方面對學生語文能力進行多方面培養，提高教學的有效性。
　　語文課程中具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內容。人們對于語文材料應該有理解一致的地方，否則人際交流就無法進行。但在很多情況下，由于各人的知識背景、生活經驗、體悟的角度等方面的差異，面對同樣的作品，特別是文學作品，人們會有不同的理解或感受。“有一千個讀者就有9df95c1d11eef51792dc2c3c2b5bf90f169cdab3f636bf660b64469dd3219606一千個哈姆萊特”。因此，語文教育特別需要提倡師生之間的平等對話，也特別需要注意尊重學生獨特的情感體驗和有獨創性的理解。
　　例如新老教材中都有《從百草園到三味書屋》一文，以前教參上的中心思想是這樣描述的：批判了束縛兒童身心發展的封建教育。現在這篇課文放在七年級下冊第二單元“童年趣事”中，教參對中心思想是這樣描述的：課文通過對百草園自由歡樂生活和三味書屋學習生活的記敘，表現了兒童熱愛大自然、追求自由快樂生活的心理，真實而生動地再現了私塾教育的若干側面。
　　一、立足課文中明確的知識點，堅持能力培養的持續性，這是取得實效性的前提。
　　在教學實踐中，教師課前備知識，要對本課語文知識進行認真的梳理，使之形成系統的知識系統。明確本課學生所要達成的能力要求。堅持精講多練的原則，在學生掌握相關語文知識的基礎上加強能力拓展訓練，真正實現“舉一反三”。
　　曾經聽過一位老師的觀摩課——《大自然的語言》，我們對該老師的文本解讀進行了簡單的評價：首先，突出學生主體，師生合作，架構說明文知識系統。老師把說明文基礎文本的解讀交給了學生。針對說明文的科學本質，設置問題，學生解疑即能掌握文本脈絡，通過個體讀、小組讀、教師范讀、全體讀、男女生分讀的多種閱讀方式，實實在在，不加修飾，讓學生一筆一畫親手勾勒出課文背后蘊含的科學知識——物候學，猶如一幅素描。
　　其次，解讀文本重難點，建構能力訓練重點。該老師在解讀目標及重難點時都把握住清晰的說明條理與恰當的說明方法。放手將文本難點交給學生解決，樸實簡練地輔助學生進行個性化的例子解讀，收到了美妙的效果。例如，有學生說：“我國大陸性氣候顯著……夏天就到了”這一段用了“舉例子”說明方法時，馬上有學生補充說：還有“作比較、列數據”，老師馬上給予肯定，個性化解讀淋漓盡致。在說明順序的解讀上更顯得明確到位，化抽象為具體，抓住“首先……第二……第三……此外……”等關鍵詞，引領學生領悟什么是“由表及里”的邏輯順序，條理清晰，自然水到渠成。
　　最后，突出精練，形成能力。在講到生動語言時，該老師帶領大家品讀第一、二段，好詞品味、修辭手法的分析相當到位，延續到課末的練筆（給出與燕子有關的材料），指導學生以生動語言說明燕子的特點，學以致用，能力訓練，一氣呵成。
　　著名特級教師于漪提醒語文教學要重視文本，“課堂教學不要打水漂”。她還謙虛地說，自己在鉆研教材上，“且不說深與淺，就是‘準’也十分困難”。崔巒老師指出，文本的解讀忌“淺”——淺嘗輒止；忌“搬”——急于看教參中的教材分析，用別人的理解代替自己的研讀；忌“偏”──不能正確理解和把握文本的價值取向，由于自己把握不住，教學中當學生對文本的理解有所偏頗時，教師不知所措，不加引導，甚至推波助瀾，這是極為危險的。
　　二、立足文本解讀的自主合作探究，突破解讀主體的局限性，這是提高實效性的根本。
　　語文學習是可以由學生個性化自學的。接受美學理論早已指出：作品意義和價值只會在讀者閱讀過程中產生。作品的意義和價值是讀者和作者共同創造的。學生是閱讀的主體，學習課文的意義是學生在教師的指導下，以已有的知識和經驗為基礎生成的。葉圣陶先生說，閱讀是吸收，寫作是傾吐。實際上，閱讀也需要傾吐，可以說閱讀是伴隨著傾吐的吸收。在解讀八年級一篇小說《蘆花蕩》時，讓學生自主完成小說的整體感悟，允許學生暢談完全不同的體驗。在課堂中，重點指導人物心理描寫的分析與描述，如讓學生把第二天二菱目睹老頭子的英雄行為時的心理活動補寫出來。然后又對小說中的景物描寫進行摘抄體味，要求學生進行仿寫訓練。這樣，教師只是在一旁穿針引線，把握課堂預設的重點，學生完全成為解讀文本的主體，小組合作完成教學目標，效果不錯。
　　學生與課程文本應是一種互動的關系，語文教師應成為平等對話的引導者和首席發言人。課程內的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程豐富性，而且能促進思維發展。教學內容應有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性。如教讀魯迅的課文《風箏》時，將當下學生喜好的游戲拿來解剖，特別是網絡游戲的利弊實在難以研判。但是，課文中“我”的自我批判，學生卻容易理解。很多學生提出：人物性格及生活環境導致的生活細節的健忘，能否就等同于人物的思想麻痹？這是“仁者見仁，智者見智”的一個問題。調查班級中學生小時候記憶深刻的事件，可以說諸如文中此類故事者寥寥無幾。所以在解讀文本時，根據教學目標和教學內容，以及學生的心智水平，確定教學方法。教師應多采用討論式的、研究式、探討式的方法，少用獨白的、講解式的、陳述式的方法。生生合作、師生合作、生本合作等多種方式的合作是突破主體局限性的關鍵。
　　蘇霍姆林斯基指出：“學生的一個突出特點，就是他們對學習的對象采取研究的態度。”教學過程是引導學生發現的過程，學生對靜態文本采取研究的態度，結合時代特性，獨創理解，這就是一種學習方式。它重在學習過程和方法培養，絕不是追求學生探究的結論。而且，探究中還應包含訓練，探究學習不排斥接受性學習。在解讀《斑羚飛渡》一文時，學生一開始讀課文就產生對狩獵斑羚的獵人的譴責，甚至痛恨。學生此情感基礎的建立是時代精神特性所引起的，因為當下我們的社會一直呼吁保護自然野生動物。教師應正確及時地引導，確實帶領學生進入動物的精神世界，疏通學生的情感發泄渠道，閱讀感悟動物的高貴靈性，最后在對照中剖析人類的渺小，明確人與動物的和諧相處是唯一選擇。
　　
　　三、立足文本解讀的獨創性，引入對話形式，收獲文本解讀的人文精神，這是實效性的發展。
　　在語文教學中，由于需要闡釋大量文本，不同讀者對于文本的體驗和解釋必然是多元化的。教師不能把自己的理解轉化為強勢話語獨霸課堂，而應該將自己的觀點融入到教師與學生之間的對話中。
　　1.進行平等真誠的對話。“信賴往往創造出美好的境界”，真誠和信任是文本解讀的前提與基礎，面對解讀中產生的問題，師生雙方要表達真實、實在的觀念或想法，并且要言行一致，只有在這種穩定情感基礎上的交流與對話，才能具有對話的有效性，同時促進文本解讀的有效進行。教師一言堂及標準答案等現象實際是教師對學生缺乏信任的表現。
　　學習《木蘭詩》時，對花木蘭的形象分析成了對話的一大話題。一直以來，我們都將她解讀為“巾幗英雄”的形象。可是，文本中卻鮮少提到她的英雄行為及豪邁氣質，倒是更多描述其代父從軍的不得已而為之，濃墨重彩描述她對家和親人的思念，對戰爭更是不堪回首，其無奈與悲傷處處可見，只有家才是她幸福和愉悅的港灣。把《木蘭詩》解讀成英雄贊歌是蒼白無力的，這更是一首對戰爭苦難的控訴之詩。
　　有學生問：“木蘭如果不去從軍，會怎樣？”
　　有學生問：“木蘭是不是一個喜歡打仗的人？”
　　還有學生問：“如果木蘭不幸戰死了，那么她的家人會怎樣呢？”
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　　只有提倡真正意義上的心靈的自由對話，師生才能以一個全新的視角來推陳出新，彼此的精神世界才能夠相互敞開、相互接納，在對話過程中不斷融合。文本解讀也就能更趨于理性和準確。教學中的交流與對話，其最終的目的不是說服與壓制，而是在不斷匯聚、融合的過程中形成新的意義。
　　2.進行多元創新的對話。對語文教學活動中出現的問題，語文教師與學生應該對探索與解答抱有熱切期盼，這樣在對話的過程中才會促進意義的生成，否則對話只能成為空洞無物、毫無意義的語言形式。對話具有內在的未完成性與自由開放性，這賦予了語文教學的未定論性與無限的可能性。參與對話的每一種觀點都代表著一種獨特的存在，同時對話本身也拒絕陳腐與雷同，因此不斷追求與力圖創新是對話理論對語文教學的基本訴求。
　　在教學實踐中，應堅持以對話形式來解讀文言文。美國學者布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”如教讀蒲松齡的《狼》一文時，讓學生分為四個小組，對話故事情節的開端、發展、高潮和結局，對話狼性的解析，甚至將每個有異議的字詞的注釋、句子的翻譯加入對話中，收效極好。學生設疑提問，發難其他小組的某位同學，該生可求助小組成員，當回答錯誤時，小組當場表演節目。對話活動平等真誠，內容多元，創新之問題頻頻出現，有時還令人捧腹。教育學家烏申斯說：“沒有興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”文本解讀還要能激起興趣，引發思考。對話能讓那些平常在課堂萎靡不振的同學頓時變得生龍活虎，心花怒放。
　　對話理論認為對話是由獨立的、具有內在自由性的多種觀念組成的大合唱。“每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留”。在這個眾聲合唱中，每個人都需要保持自己獨特的聲音、獨特的存在，每個人之間都是完全平等的。在這個過程中，教師需要逐漸適應與學生平等對話的關系，同時學生也需要擺脫權威，根據個體的經驗去獨立思考，而不是僅僅依賴教師的思想。
　　蘇霍姆林斯基說：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。”解讀文本時，有心人得法，有法才能到位、入位，彰顯文本解讀的實效性。確實，我們在解讀文本時，既要注重知識的交流、傳授，又要注重教師、學生與文本、文本作者的對話，相互共享彼此解讀文本的喜悅和情感體驗。充分尊重文本解讀的獨創性，教師和學生通過對話創造性地解讀文本，用個性化的情感體驗解讀文本，在對文本的解讀中尋找真理，才能在獲得語文知識的同時獲取真正的人文精神。
　　
　　參考文獻：
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　　［4］蔣濟永.文本解讀與意義生成.華中科技大學出版社，2007.1.
　　注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”