失敗的課

　　【案例背景】
　　預設與生成，計劃與變化，兩者共同構成豐富多彩的教學過程。同時兩者的關系應該是明確的，為了生成而預設。于是，框架式、板塊式的教學設計應運而生。框架中的空白、板塊中的余地顯然是為了生成、促進生成而留出的應變之道。應該說，為生成而預設的理念和規則，較之傳統的遮蔽生成、不讓生成在課堂上留有一點縫隙的做法，確是一種觀念和技術上的進步。也正是“生成”這一沾染了更多的主體性色彩的技術范疇在課堂上的出現，才使眼下的課堂教學呈現出一派色彩繽紛、萬紫千紅的喜人局面。
　　然而，當“生成”這樣一種教學時尚在課堂上大行其道的時候，當學生擺脫了“預設”的枷鎖在課堂上指點江山、激昂文字的時候，作為課堂上的主導，我們又做了多少心理上、技術上和文化上的準備呢？
　　【案例描述】
　　我教授蘇教版必修二《邊城》，文章節選第三章至第六章，爺爺問翠翠：“記不記得去年天保大老送你的那只肥鴨子？”而翠翠還正想著兩年前的端午與二老儺送的邂逅；當爺爺提到兩年前端午的事時，“翠翠嗤地笑了”。這是一段對翠翠細膩的心理刻畫，我進行了這樣一個教學預設：“仔細揣摩翠翠對大老、二老的情感態度，你能感受到一個情竇初開的少女的心事嗎？你能替翠翠向爺爺說出她的心事嗎？”
　　這是一個開放式的、富有言說性的教學預設。對于這一預設，我在課前是充滿期待的，期待著與翠翠年齡相仿的孩子們能感受到翠翠對二老儺送的情愫，而在爺爺面前又羞于啟齒、極力掩飾的純凈、天真。從某種意義上講，這種期待本身就是一種教學預設。
　　我一連喊了三位同學起來發言，個個精彩。當然，這里的精彩是指預約的精彩。學生的發言，與我預設的人物形象和心理差別不大。正當我得意洋洋地準備結合學生的回答進行預設的總結時，一個平時大大咧咧的女生舉手發言了：“翠翠真是笨蛋，明明有了意中人，還捂著不說，爺爺怎么知道。她是導致天保喪命、儺送出走的直接原因，她是悲劇的根源。”
　　此言一出，全班無語。
　　作為平等中的首席，教師必須立刻、迅速地做出反應，這就是課堂生成的硬尺度。對此，馬克斯·范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》一書中早就斷言：“機智是瞬間知道該怎么做。”“展現機智的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。”然而，這種斷言在更多的情況下只是教學機智的一種理想狀態，更多的人在更多的時候恰恰是被這個硬尺度和鐵規則打得落花流水、落荒而逃。我就是其中很慘的一個。
　　“你這孩子，太浮躁了，都是受現代速食愛情的影響，沒有內涵！”
　　這就是我瞬間的“智慧”，其效應卻與“恰當”二字相去甚遠，更奢談“嶄新的、出乎意料的塑造和啟示”了。這一反應，瞬間就成為整個課堂教學的分水嶺，本已推向高潮的課堂氛圍突然一落千丈。在老師的怒氣和學生的沉默中，這堂課草草收場。
　　【教學反思】
　　反思一：痛定思痛，雖然這堂課讓我尷尬、沮喪，但我仍然在腦海里不斷回放當時的情境。這個女生為什么在前面的同學都作出了正確、積極的情感反應之后，竟然會不顧這種強烈的課堂情勢而發出這樣的驚人之語？是故意搗亂，還是作秀以吸引眼球？是本身愛情觀的不認同，抑或是對悲劇的結尾感到不忍？在無法完全還原當時的那個教學情境的前提下，我只能對現象本身作出這樣一個無奈的推測：一切都有可能。
　　反思二：確實，一切都有可能。如何排除種種可能，并在瞬間想好對策，施行預設的化解之道呢？說實話，我做不到。這并非自謙，而實在是能力難以企及。如此惶惑了數日之后，突然有一日醍醐灌頂：既然適用于一切的準則，那不如回到起點，回到課程論和教育學的起點，這個起點就是“善”。孟子曰：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之。”善是人所固有的，學生的心性因為未受后天種種物欲的習染，必然比成人的我們在善端上更清明、更敞亮才是。
　　在教育倫理精神的燭照下，我看到了課堂上那位女生同樣純凈的心靈：
　　她是“故意搗亂”嗎？不可能，我寧愿相信不可能。
　　她是“作秀以吸引眼球”嗎？不需要，我相信她并不缺少關注。
　　她是“愛情觀的異化”嗎？誰的愛情觀又是真正崇高的呢？
　　她是“對悲劇的結尾感到不忍”嗎？太好了，這說明她有一顆真正“善”的心靈。她正是不忍心看到天保的喪命、儺送的出走、翠翠的孤獨，才會對翠翠的羞澀產生誤解，恨不得改寫情節，讓翠翠說出心中所愛，最終有情人終成眷屬。不正是一種大善、至善嗎？至此，我堅信這就是這位女生作出“驚人之舉”的唯一理由。
　　唯有基于善的智慧，才是真正的大智。
　　反思三：如果時間能夠倒流，回到那位女生發言之后，我又該怎樣處理她的回答？雖然這只是一個假設，但又何嘗不是在這次失敗的生成之后更深層次的預設呢？誰能保證歷史不會重演，而作為課堂中的主導，卻要保證同樣的錯誤不再犯第二次。
　　首先，沉默是必需的，但是時間不能過長，十秒足夠，這十秒，是給自己和學生一段緩沖的時間。
　　可以這樣提問：“我從你的話中聽出了對天保惋惜、對儺送的不舍，更有對翠翠最終孤身一人的痛心，你似乎更希望翠翠和儺送兩人能‘有情人終成眷屬’是嗎？”
　　我想，當學生的真實想法沒有引來老師的一頓呵斥，而是真心的理解時，學生一定會將他的情感之門打開，有繼續交流下去的愿望。顯然，這樣的提問得到的答案是肯定的。
　　“你的愿望是美好的，但是，在翠翠生活的環境是什么？是邊城，是遠離城市的邊遠小鎮。有人說，《邊城》是一支湘西山村生活的牧歌，是一曲真摯、熱烈的愛情的贊歌，是一首用小說形式寫成的無韻之詩，繪就的無彩之畫。因此，欣賞《邊城》，需要有一種獨特的眼光，如果僅拿它當一般的小說，追求大團圓式的喜劇結局，也許它就和我們現在的流行的所謂‘青春小說’混為一談。讓我們靜下心來，拋開現代意識，回到落后、封閉的邊城，感受作者對純真的情感和完整人格的贊揚”。
　　伴隨著這樣的引導，用愛點亮智慧的火花。誠如曹明海先生所言：教育不僅能給人以維持生存的技能，適應社會生活的策略，而且能給人以安身立命之本。但是，這種安身立命之本的信念，則要依賴于教學主體的教育道德智慧——敞亮一腔光風霽月的襟懷，開放一顆超塵脫俗逃逸物障的心靈，傳導一種拳拳熱切的關懷和磊落澄明的覺悟，使學生在教學活動中情不自禁地向你走來，和你誠摯對話，傾心交談，感應心靈。
　　我堅信，在課程施行過程中，對于善的召喚與呵護，乃是教育智慧的終極關懷。