質的飛躍:從“終身教育”走向“終身學習”

　　摘 要： “終身學習”已成為當今世界教育領域的一個重要思潮，從“終身教育”到“終身學習”的轉變代表了教育發展觀念的一次根本性變革。“終身學習”也是近些年來我國學者研究的熱點之一。考察國內研究終身學習思潮研究的現狀，對于我們認識和深入理解“終身學習”具有重要的理論意義和現實意義。
　　關鍵詞： 成人教育 終身教育 終身學習
　　
　　“終身學習”已成為時下世界教育領域中最為熱門的議題之一。伴隨著20世紀末世界成人教育領域終身學習運動的興起與發展，成人教育觀念在汲取了豐富的理論營養之后，最終實現了從“終身教育”到“終身學習”的根本性轉變，完成了教育理念的質的飛躍。
　　一、從“終身教育”走向“終身學習”的演進與更新
　　“終身教育”，最早是由法國著名教育家保羅·朗格朗在1965年的國際成人教育會議上提出并在其《終身教育導論》中系統闡述的，是“人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的統合”，主張：“一個國家的未來國民教育體系應該是連接家庭、學校和社會的，并且要縱貫人的幼兒期、青少年期、成人期和老年期，由此而形成一種統合而協調的體系。”其最終目標是“企盼通過整合一個人一生各個階段所接受的各種形式的教育從而來達到實現以學習為核心、以重視人性為目的的學習社會。”［１］這一理念經聯合國教科文組織大力提倡后，得到世界各國政府和學術界的一致認可，最終形成一股強有力的國際教育教育思潮。但是隨著終身教育理論和實踐的深入，人們逐漸發現“終身教育”與“學習社會”之間的差異。為了使差異得以統一，學者們提出了一個與終身教育密切相關但內涵又有所不同的概念——“終身學習”。“終身學習”的概念自提出以后，在學術界曾經出現過內涵相似的不同表述。目前，被學術界普遍認可的最具權威的定義是歐洲終身學習促進會在1994年11月在意大利羅馬舉行的“首屆世界終身學習會議”上提出的：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權力去獲得他們終生所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們。”這一定義既注重“發揮人類的潛能”，又強調了“通過一個不斷的支持過程”，即“終身教育”，還著重突出了“創造性”的“應用”學習成果，較為全面地概括了終身學習的實質。終身學習是以學習者為中心，強調個體有意識的學習活動，強調學習者的努力，倡導人們把接受教育和自我學習理解為一種主動的、自主的、終身的參與過程，使終身教育理念得以延伸和發展，成為一種更有進步性、時代性和代表性的教育理念。
　　二、終身學習的內涵
　　關于終身學習的內涵，學界有不同的看法。國內有學者認為終身學習具有以下特點：“一是終身性。終身學習理念把學習作為一生來完成的事業，……要求人們不斷學習進化，不斷發揮潛能完善自我……學習成為生存方式，要‘通過其終身的生涯來進行’。”“二是開放性。終身學習主張把學習置于現代社會的大背景下來探討和實踐，打破了傳統教育在空間上對學習的束縛限制。”“三是自主性。學習者應該是教育的主體，是自我潛力開發的主導者，自主決定學習的內容、方式、時間安排等，而不是外在教育者的強加。”“四是目的性。作為終身教育目的的終身學習并不是對日常發生的事情作出反應，而是有目的地通過汲取別人積累的經驗而縮短個人經驗的一種學習，即有目的性的學習。”［２］也有學者認為：“終身學習理論集中體現在‘學會做人’和‘學會做事’，并具體體現為六大主題：‘學會生存’、‘學會學習’、‘學會創造’、‘學會關心’、‘學會負責’、‘學會合作’。”［３］依據聯合教科文組織的論述和國外相關學者的論述，我認為終身學習的內涵至少應包括以下幾個方面：（1）有意識、有計劃地學習不再只發生在人生的特定階段，而是貫穿人整個一生；（2）正規學校的學習僅是生活中各種場合學習的一個部分；（3）各種學習具有縱向的持續性及橫向的相關性；（3）自學具有特殊重要的地位；（4）能隨時隨地依自己所需進行學習。
　　三、“終身學習”取代“終身教育”的原因
　　終身學習是上世紀70年代伴隨著終身教育思想的產生而產生的，雖然終身學習和終身教育二者在本質上及其對人發展的促進作用方式是一致的，但終身學習因更突出學習者個體的學習積極性和主動性，更強調學習者自身的主體性而成為適應國際教育發展的新潮流，得到了國際社會的熱烈響應，并積極貫徹于現實的教育改革實踐中。究其原因，有學者指出：“終身學習理念的產生與以下一些社會條件的變革及國際大環境的變化有關：（A）工業社會向知識社會的轉型；（B）人口結構的改變；（C）經濟成長與競爭；（D）科技的進步；（E）文化生活的變適。”［４］也有學者認為后現代知識觀是終身學習誕生的內部邏輯深層原因，全球化是終身學習的外部動力。［５］更有學者從深層次揭示其原因，認為：“終身學習在教育的價值取向上把個人與社會的矛盾有機地結合在了一起，體現了人類教育的價值理想。”從終身學習的定義上看，這個定義深刻地揭示了人在適應社會的過程中要有主動性和積極性，不能被動地適應社會，同時又不排除人的學習是為了社會，成為符合社會需要、促進社會進步的身心和諧發展的人的思想底蘊，體現了對個人價值與社會價值的尊重，它不是迫使人們在自身的和諧和社會的異化間作出價值取向，而是基于人與社會必然有所沖突的基礎上，為人與社會的對抗空間尋找可以相互轉化并促進其共同發展的最佳結果，從理論高度展示了人與社會對立統一的特殊性。從終身學習的內容看，人們普遍認同終身學習理論集中體現在“學會做人”和“學會做事”，并具體體現為六大主題:“學會生存”、“學會學習”、“學會創造”、“學會關心”、“學會負責”、“學會合作”。前三個方面，體現了教育價值觀對社會的取向，揭示了在社會日益發展的情況下，如何通過學習適應和改變社會發展的狀況；而后三個方面，則突出展示了教育價值觀對個體的關愛，它要求人們面對社會的壓力和引力，要保持自身的獨立性和主體性，通過人與人的交流與合作，防止自我的迷失與社會的異化。在這里，終身學習又為人與社會的發展的可能性與社會性展示了一個最佳空間，達到了完美的結合。“從終身學習的實踐看，……終身學習的實踐意義正在于它能把人的發展與社會的發展統一起來，發展理性的教育價值取向，構筑完整的教育，使個人在遵循社會發展的客觀規律的基礎上，充分利用社會的客觀條件，最大限度地發揮主體性的創造力。也就是說，開始逐漸摒棄以往教育或重大、或重社會偏執一端的做法，通過終身學習來平衡二者的沖突，達到使人與社會的雙向互逆結構運行的科學有序”。［６］
　　四、“終身學習”取代“終生教育”的意義
　　首先，以“終身學習”取代“終身教育”意味著將發展的主動權賦予成人自己，為成人發展營造廣闊的空間。原來的“終身教育”概念暗含著這樣一種假設，即客觀上存在著對個人及社會發展具有重要意義的知識或真理。進入后現代以來，包括科學真理在內的各類真理性的認識均受到公開的質疑，人們很難再共同確認一些普遍性的、為社會各階層民眾所接受的知識范疇。成人教育組織者越來越難以滿足各類成人學習者的需要，而“終身學習”則將發展的主動權交由成人自己掌握，是成人自己根據社會需要和個人愿望而做出主動發展的選擇。
　　其次，以“終身學習”取代“終身教育”更能適應后現代社會教育，以及知識狀況所發生的整體性變化。這種變化主要表現在這樣兩個方面:其一，政府直接參與教育管理的行為減少，而改為一種間接的管理。也就是說，在有關政府教育角色的話語中，國家作為教育主辦者的角色及功能被重新改寫。國家往往借助于教育資格證書的管理、認可及控制以確保教育質量。教育規劃也就隨之演變為教育市場向消費者（學生）提供教育服務的一種設計。在此情形下，作為教育消費者的學生便擁有了無限多樣性與無限可能性的教育選擇，賦予學生以無限連續的姿態盡可能享受接受不同類型教育的權利。其二，教育內容變得日趨豐富多彩。后現代時期，教育內容在市場壓力的作用下表現出嚴重的分化與瓦解。個人知識的學習與技能的訓練呈現出非常明確的目標向度。為此，人們在不同的生活境遇，以及不同的人生階段，便須掌握不同程度的步入勞動市場所需要的社會化職業技能及實用知識。因此，終身學習也就自然成為個人成功生存的唯一通行證。
　　
　　最后，以“終身學習”取代“終身教育”更易于發揮成人學習的主觀能動性，更有助于他們切實根據自己面對的生存環境，自己的發展目標而靈活地安排自己的學習活動。終身學習概念自身所具有的極大的包容性與擴張性使得成人的學習更具針對性、靈活性與高效性。［７］
　　五、終身學習的實施途徑
　　關于終身教育的實現途徑，有學者從宏觀上指出，要“改變傳統的一次性學習教育理念，確立終生學習與教育的大教育理念”，因為“傳統的一次性學校教育往往把人的一生劃分為接受教育期和職業活動期，或分為學習與工作兩個階段，認為教育是給人求職謀生的手段，在學校接受一次性學習、教育便可終身受用。這種一次性學習觀就不適應今天知識經濟初露端倪的時代了，必須用終身學習的大教育取而代之。終身學習的教育觀不再把人的一生劃分為階段，而是強調始終如一，終生學習，學習貫穿人的整個一生;認為教育不只是給人求知謀生的手段，而且包括發展人的個性，完善人的品格，促進人的全面發展;一次學習教育不能終身受用，只有不斷地學習、接受教育，才能適應發展”。因而要“積極建立和完善有利于終身學習的終身教育制度”，要做到“‘四個一’，即一個觀念，一個體系，一個溝通、一個網絡”。“第一，更新觀念，營造有利于終身學習與教育的社會環境”；“第二，建立體系，搞清終身教育（含終身學習）系統的內在聯系”；“第三，縱向溝通，充分發揮各級教育的作用。這可以概括為六句話:抓好起點，打好基礎，擴大高等，狠抓繼續，不忘老年，注意溝通”；“第四，橫向結合，形成學校教育、家庭教育與社會教育一體化的教育網絡”。［８］也有學者從微觀的角度出發，認為：“在學習型社會中，大學教育的主要任務應是培養學生具有從事終身學習的基本能力。”為此，大學教育應該“首先，從觀念上樹立以學生為本，以學生發展為本的理念，為學生創造寬松自由的學習環境”；“其次，倡導‘自我導向’和‘個別化’的學習方式”；“再次，創設積極的教育氛圍”；“最后，轉變教師的角色。……大學教師應由維持型教師轉向創造型教師，由主導型教師轉向指導型教師，由再現型教師轉向研究型教師，由單一型教師轉向綜合型教師”。［９］
　　
　　參考文獻：
　　［１］［４］吳遵民，謝海燕.當代終身學習概念的本質特征及其理論發展的國際動向［J］.繼續教