小學語文閱讀教學有效性之“三思”

　　摘 要： 傳統的語文閱讀教學往往存在著“三少三多”現象，即學生閱讀感悟少，教師分析、講解多；個人發表見解少，統一答案灌輸多；學生積累鞏固少，采用題海多。如此就造成了語文閱讀課堂教學效率低下，使其長期處于“低效徘徊”。本文針對小學語文閱讀教學有效開展的問題，著重從三個方面進行思考：強化朗讀訓練，讀出文本之“味”；鼓勵質疑問難，深入閱讀思考；積極閱讀評價，打造個性平臺。
　　關鍵詞： 小學語文閱讀教學 有效開展 “語文味”
　　
　　《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”閱讀教學作為語文教學的重頭戲，是教師在學生和文本之間架設的一座充滿生命的橋梁。隨著新課程改革的不斷推進，語文課堂教學已逐漸趨向于理性的回歸，課堂教學正“致力于學生語文素養的形成與發展”，“語文味”在課堂教學中得到了應有的體現。那么，在新課標的背景之下，如何促進小學語文閱讀教學的有效開展呢？
　　一、強化朗讀訓練，讀出文本之“味”
　　廚師燒菜不能缺少“鹽味”，課堂閱讀教學也不能缺少“言味”。特級教師于永正說：“培養語感的重要途徑是誦讀。”“多誦讀，熟讀成頌，筆未著紙，可用的多種表達方式早已蜂擁而至，你自然可以隨手拈來，不費思索而順理成章。”
　　因此，在平時的語文課堂教學中，只有守住語文本體的“一畝三分地”，強化學生的朗讀訓練，才能讀出文本之“味”，讓語文課體現真正的“語文味”。具體朗讀的形式有：范讀、分角色讀、比賽讀、小組讀、自由讀、開火車讀，等等。具體的朗讀方法可分為：默讀、瀏覽讀、從文本的不同角度讀、聯系上文讀。如此變換方法與形式進行朗讀的主要目的是為了更好地激發學生的朗讀興趣，更好地體味文本的思想，讀出文本的“味”，實現“積累語言”和“促進人發展”的意義。例：一位老師教學《一個中國孩子的呼聲》一文時，通過與聲情并茂地朗讀，在朗讀中激發了學生對和平的向往；我在教學《她是我的朋友》一文時，充分抓住“描寫阮恒獻血時細節的語句”，進行反復朗讀，從而讓學生深入地體會了阮恒的內心世界。在實際的閱讀課堂教學中，我發現許多老師都能做到伴隨著課文的語言在朗讀中行走，在讀中悟，悟后讀，讀與思緊密結合。然而，有些教師在指導學生朗讀時，總是一廂情愿，把自己的成年人的思維強加給學生，逼著學生進行虛假表演，強行重讀或輕讀某個詞語，結果學生讀來讀去，也不能讀出文本之“味”。如，一位老師指導學生帶著某種感情去讀書：“你能讀出酸酸的語氣嗎？”“你能讀出高興的語氣嗎？”教學《一路花香》一文時，在沒有創設有效的朗讀情境與聯系上下文的情況下，直接讓學生生帶著“自豪”、“慚愧”的語氣來讀，都是行不通的、無效的。
　　二、鼓勵質疑問難，深入閱讀思考
　　宋代學者朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者需教無疑，到這里方是長進。”明代學者陳獻章說：“學習質疑，小疑則小進，大疑則大進。”蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的世界中這種需要特別強烈。” 問題和疑惑既是學生語文學習求知的興奮點，又是教師誘導學生熟讀精思的良機。因此，在平時的閱讀教學過程中，教師可采用“破立結合”的方法，即通過一個字、一個詞、一句話、一段話來幫助學生發現問題，積極鼓勵學生以創造者的姿態去獨立思考，引導學生大膽質疑、多提問題，尤其是提出一些與眾不同的設想。并啟發學生思索探討，逐步理疑，在探索中有所發現和創新。需要注意的是對教師的解答，如果學生有不同的看法，也要允許學生保留，求同存異，教師要以同等的身份與學生共同討論，如此訓練，長期以往，學生才會敢于質疑。例如：在教學《徐悲鴻勵志學畫》一文的第二節時，有學生突然質疑：“那個外國學生為什么這樣傲慢，這樣看不起我們中國人?”我沒有因為學生的突然打斷而橫加批評，反而充分表揚該生所提問題具有的價值性，并把問題轉向其他學生：“誰能回答這個問題呢？”在師生的合作交流中，收到了較好的教學效果。再如，一位老師在教學《爭論的故事》一課時，積極鼓勵學生圍繞課題進行質疑，學生在小組交流，全班補充的情況下，發出了這樣一連串的疑問：“誰和誰爭論？他們為什么事而爭論？爭論的結果又是怎樣？”如此，有效激發了學生獨立思考、深入讀書的主動求知的興趣。
　　三、積極閱讀評價，打造個性平臺
　　閱讀評價作為一種教學手段在閱讀課堂中占有較大的比重。新課標明確規定：閱讀評價要“重視對學生多角度、有創意朗讀的評價”，“對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵”，“精讀要重視評價學生的感情體驗和創造性的理解”。因此，在平時的閱讀教學過程中，我們應著力改變以往“答案標準化”的評價模式，以積極的語言評價學生，允許學生多種觀點并存，提倡標新立異。要特別注意挖掘學生多方面的潛能，尊重、信任、愛護、寬容學生，通過采用教師評價、學生自評與互評等“多元化”的評價方式，從而幫助學生認識自我，建立自信，綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，了解學生在閱讀方面的興趣、方法與習慣，以及對閱讀材料的選擇和閱讀量。教學實踐表明，只有在充分尊重學生個體差異的基礎上，肯定學生獨特的感受、體驗和理解，并加以發展，才能調動學生閱讀積極性，鼓勵他們大膽地思考，創造性地閱讀，才能促使他們在不同的層面上共同提高，縮小差距，消除“質”的差別，形成百花齊放、百家爭鳴的生動局面，最終才能形成個性化的閱讀平臺，讓學生的個性化閱讀得以張揚。
　　
　　參考文獻：
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