新課程下高中英語課堂教學模式探究

　　摘 要： 高中新課程標準要求必須改革傳統的教師“滿堂灌”的英語課堂教學模式，采取能夠充分發揮學生的主體性的英語教學模式。“學案導學”模式就是在此背景下應運而生的。本文作者就學案的概念、“學案導學”教學模式的概念、“學案導學”教學模式的理論依據、學案的設計諸方面進行了論述，同時提出了具體的實施措施。
　　關鍵詞： 高中新課程標準 英語課堂教學模式 “學案導學”模式
　　1.學案的概念
　　學案，簡言之，就是指導學生進行自主學習的方案，即與教師教案相對應的學生學習的方案。它是教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的。其內容包括學習目標、重點難點、知識結構、學法引導、思考討論、技能訓練等，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。
　　2.“學案導學”教學模式的概念
　　“學案導學”教學模式就是學生在教師指導下運用學案先學，教師根據學生的學習情況再教，然后師生共同完成教學任務的一種方法系統。它也是一種能引發學生自主學習以促使學生進行主動的知識建構的教學模式。這種教學模式一改過去老師單純地講、學生被動地聽的“滿堂灌”的教學模式，充分體現了教師的主導作用和學生的主體地位，使主導作用和主體地位和諧統一，從而大大提高了課堂教學效率。
　　3.“學案導學”教學模式的理論依據
　　3.1新課程標準
　　在普通高中英語課程標準中，明確要求：教師的教學理念、教學方式與教學方法要符合新課程的需要。課堂教學應改變以教師為中心，單純傳授書本知識的教學模式。教師應幫助學生發展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力。
　　《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》中也要求：教師在教學中要注意發展學生的批判性思維能力和創新精神。課堂教學活動的設計應有利于發揮學生的創造力和想象力。教師在教學中應增加開放性的任務型活動和探究性的學習內容，使學生有機會表達自己的想法與觀點。教師要鼓勵學生學會合作，發展與人溝通的能力。
　　3.2建構主義理論
　　3.2.1皮亞杰的認知發展理論
　　皮亞杰（J.Piaget）提出的認知發展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，兒童認知形成的過程是先出現一些憑直覺產生的概念（并非最簡單的概念），這些原始概念構成思維的基礎，在此基礎上經過綜合加工形成新概念，建構新結構，這種過程不斷進行，這就是兒童認知結構形成的主要方法。
　　皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。其中圖式是動作的結構或組織，它們在相同或類似的環境中，會由于重復而引起遷移或概括。所謂同化，就是個體將環境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作；所謂順應，就是個體改變自己的動作以適應客觀變化。個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式來達到自身與客觀環境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以后在適應環境的過程中，不斷變化、豐富和發展，形成了本質不同的認知圖式（或結構）。
　　3.2.2維果斯基的最近發展區理論
　　維果斯基（Vygotsky）在說明教學與發展的關系時，提出了“最近發展區”的理論。他認為教學必須要考慮學生已達到的水平并要走在兒童發展的前面。為此，就要確定兒童的發展水平。兒童發展的兩種水平：一是現有的發展水平，二是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。
　　3.2.3布魯納的“發現學習”理論
　　布魯納（Bruner）強調學習是一個主動的過程。教師應該作出更多的努力使學生對學習產生興趣，主動地參加到學習中去，并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。為了激發學生的學習動機，布魯納提倡采取發現學習的教學方式。他認為對于學習，了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發展一種態度，即探索新情境的態度，作出假設，推測關系，應用自己的能力，以解決新問題或發現新事物的態度。所謂發現，當然不只限于發現人類尚未知曉的事物的行動，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。
　　3.3多元智能理論
　　多元智能理論是由霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出的。多元智能理念指導下的外語教學有四個教學階段：能力的感知──通過觸、嗅、嘗和看等多種感官經驗激活各種智能，感性認識周圍世界事物的多種特征；能力的溝通──通過接觸他人、事物或特定的情景體驗情感，調節并強化認識活動；能力的傳授──在教學中傳授學習方法與策略，把智力開發與教學重點相聯系，幫助學生了解自己的智力程度，發展潛能；能力的綜合運用──通過評估促進學生綜合地運用多種智能，使每個學生都能自信地學習，并有所作為。
　　3.4“有意義學習理論”
　　美國心理學家奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）在其“有意義學習理論”（the theory of meaningful learning）的框架下深入研究了教材的意義性及其學習條件問題，并提出了著名的處理教材內容的先行組織者策略。他進而認為，學生接受學習的過程不應是一個被動的過程，而應是一個新舊知識相互作用的過程。學生對學習新知識有三分生、七分熟的基礎，學生既有原有的知識結構，又有對新知識的順應和同化的思維屬性，所以學生能自主探究、自主學習。
　　4.學案的設計
　　4.1設計原則
　　4.1.1主體性原則——學生是學習的主體，學案必須設計成便于學生自主學習和探究的有序方案；
　　4.1.2指導性原則——學案必須對學生的自主學習具有指導性，讓學生有章可循，能夠利用學案有條不紊地進行自主研究和學習；
　　4.1.3基礎性原則——面向全體學生，涵蓋內容以基本知識和基本技能為主，旨在夯實基礎；
　　4.1.4層次性原則——課堂提問、習題設置等思維訓練要體現針對性、層次性、梯度性。關注每一個學生，給每一個學生提供表現成功的機會；
　　4.1.5開放性原則——教學過程體現多維互動，教師不搞“滿堂灌”、“填鴨式”。學生主動學習，自主探究，獨立發展。
　　4.2組成要素
　　學案的類型有新授課、講評課﹑語法課和復習課等之分，在設計過程中側重點應有所不同，但大致都應包含以下幾個基本要素。
　　4.2.1學習目標
　　學案中要體現出明確、具體的學習目標。學習目標應包括：智力目標和非智力目標，其中智力目標包括知識目標、能力目標等；非智力目標包括情感目標、意志目標、心理培養目標等。智力目標是顯性目標，應寫在學案上，讓學生明白應掌握哪些內容，掌握到什么程度，并運用各種學習手段去完成；非智力目標是隱性目標，可不寫在學案上，但需要教師恰當調控，溝通師生感情，培養學生的意志品質，增強學習的主動性和針對性。
　　4.2.2知識結構
　　這是學案中的重要組成部分，以此可以強化基礎知識的落實、基本技能的培養，較為詳盡完整地把握學習內容，主要包括：與前后知識的聯系。這能幫助學生把握知識的來龍去脈，架設溫故而知新的框架，建構完整科學的知識體系；所教內容的內在聯系。能使學生形成一個較小范圍內的知識框架，更好地把握所學內容，培養比較、辨析等高考能力。
　　4.2.3重點難點
　　它能提醒學生要著重掌握的問題，明確努力的方向，激勵學生想方設法重點突破。
　　4.2.4學習方法
　　英語學案中所介紹的學習方法主要是針對所學內容設計的，一般包括記憶方法﹑理解角度﹑閱讀技巧等。
　　
　　4.2.5高考掃描
　　這主要是讓學生了解所學內容在高考中是怎樣考查的，以什么形式、題型、材料來設計問題，難度如何，從而啟發學生思維，規范學生解題。
　　4.2.6時事熱點
　　在英語教學過程中適時引入一些時事熱點，比如當天的英語新聞片段﹑英語天氣預報﹑名人英語講話等會極大地調動學生的學習激情，從而使其更加高效地學習。
　　4.2.7隨堂練習
　　這也是學案中的基本要素，可包含識記類、理解類、聽說類、讀寫類、任務型及討論型等多種多樣的題目，能穿插在教學過程中，也能作為課堂內容鞏固訓練，以檢驗所學知識，培養聽、說、讀、寫多種能力。
　　4.2.8回顧總結
　　主要由學生來總結所學的主要內容或提出疑難問題等，以便及時總結得失，彌補知識缺漏。
　　4.3注意事項
　　4.3.1英語學案的設計要注重知識網絡的建構
　　教師應根據學生的認知規律，將知識點進行拆分、組合，設計成不同層次的問題。找到一條引導學生積極認知的最佳思維網絡，編排出最合理的知識體系；分解知識點編排知識體系，要循序漸進，有啟發性、針對性、系統性，要有利于學生自學，有利于學生形成知識、技能規律，保證學生思維的流暢性；知識點可分為一般知識點、重點、難點及知識熱點：一般知識點可設計成填空題或選擇題；重點、難點設計成不同類型、不同梯度的系列問題，并設計針對練習加以鞏固；知識熱點，通過高考試題來強化；尋找知識點之間的聯系，編出適合學生自學的知識體系，大力訓練學生的思維能力。
　　4.3.2英語學案的設計要研究課本內容的取舍
　　根據具體情況對課本內容經行刪減、合并、重組；創設問題情景，給學生留有創造性學習的空間；能體現跨學科的滲透；要廣泛地聯系社會生活。
　　英語學案內容要呈現思維梯度，不能僅僅局限于教材內容的填空、習題的堆積。學案的編寫大有文章可做，而且好的學案決不是一蹴而就、一朝一夕之功，必須潛心研究，分類專項突破，以挖掘學案的潛力。決不能把學案當成變相練習，這不但起不到應有的效果，反而會加重學生負擔。
　　5.學案的實施
　　英語“學案導學”課堂教學模式主要包括以下幾個操作步驟。
　　5.1學生備課
　　備好課是上好課的前提，學生既然是學習的主體、課堂的主人，當然就要自主備課，在上課前認真閱讀課本和學案，明確學習目標、熟悉學習內容、探究學習方法。教師還可以采用檢查（抽查）、小組長檢查、學生互查、課堂提問等多種方式檢查學生的備課情況，并進行評價，督促學生養成良好的自主學習、課前備課的習慣。
　　5.2教師導入
　　教師既是課堂的“導演”，又是課堂中的“演員”。何時扮演何種角色，教師要根據需要靈活轉換，但必須要有示范活動，因為教師的示范效應是任何其它工具不可比擬、不可替代的，尤其是在課程導入這個環節，教師必須要進行精彩的示范，從而極大地調動學生的學習熱情，使其非常輕松地進入“情境”，不知不覺地投入到自己的“角色”之中去。
　　5.3獨立自學
　　學生根據學案進行自主的學習，結合學習指導，獨立完成教師分配的任務。
　　5.4合作探討
　　學生分組討論，一般兩人或四人一組，組內成員相互交流自學成果，探討解決問題的最佳方案。教師此時可當一當“演員”，加入到“演員的隊伍”中去。
　　5.5交流展示
　　由各組選出的小組代表輪流在黑板前經行展示，鼓勵全員參與、多形式呈現。每組講解展示完后，針對展示情況，教師要作及時點評，學生還可以采取反問、追問、質疑或補充等形式，共同深入探究問題。在展示過程中，教師既要重視學生對知識的歸納、總結和應用等，還要關注學生的語言、神態、動作、情感、書寫等，充分發揮教師的主導作用。
　　5.6練習鞏固
　　鞏固練習旨在查看本節課學生的學習效果，并針對學生反饋情況及時進行補償教學。鞏固練習要限時限量，獨立完成。教師巡視，注重對學困生的檢查，收集學生答題信息。練習完成后，及時檢查，反饋矯正，這是提高課堂教學效率的一個重要手段和途徑，反饋與矯正的基本要求是“適時反饋，及時矯正；真實反饋，準確矯正”。每個知識點后面對應的練習題要扣住本堂課的重點、難點、易錯、易混、易漏點、高考焦點，鞏固本堂課所學的基礎知識、基本技能。反饋矯正不僅可以采取書面練習、檢測，而且可以采用提問、展示等多種形式。
　　6.結語
　　“學案導學”模式既能夠積極發揮教師的主導作用，也能充分體現學生的主體地位，使學生在教師的指導和示范效應下，提高學習興趣和效率，養成良好的獨立學習、自主探究的學習習慣，掌握科學的英語學習方法和策略，并逐步提高對英語的自學能力和綜合運用能力。
　　但在英語課堂教學的實踐操作中，教師必須靈活運用，適時調整教學方法和策略，以求達到最佳效果。
　　
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