請把生物課堂還給學生

　　經常聽到有生物老師反映，自己在生物教學工作上花的功夫很多，上課講得是面面俱到，滴水不漏，可是不知為什么，學生就是不領情：上課經常性走神，興趣不濃，更有甚者還當著生物老師的面公然做其他學科的練習。作為一位從事十幾年生物教學工作的教師，我對此談談自己的一些看法。
　　在剛剛參加工作的一段時間里，我也遇到類似的問題。冷靜地思考和分析以后，我才恍然大悟，這不是學生的錯，恰恰是我自己的錯。我花的時間太多。對教學資料過度依賴，怕錯過那些專家編寫的教參中的任何一個閃光點，生怕某一個很好的試題在我的手上有所疏漏。我的教案寫得太全面，有時就是一節課的教案，也能寫上50000多字，甚至有時還覺得不夠……越是這樣，學生對生物課的興趣越差。這到底是為什么呢？生物課是學生學習生物知識的樂園，而45分鐘的寶貴時間應該主要是學生在教師的引導下，圍繞某一個知識點，某個探究實驗或某個專題，發現問題，思考、討論、合作、交流、思維的碰撞、提升的過程，而不應該是生物老師，“獨霸一方”講臺，“搶盡風頭”。
　　老師主講、主載生物課只會有一個結局，那就是對生物課不感興趣的學生越來越多。哪怕你就像演說家一樣，字字珠璣，堂堂精彩，也只能是“上面講得天花亂墜，下面聽得昏昏欲睡”。更何況生物學習中還有很多知識無法轉化成教師“口若懸河”的談資。另外，能有幾個生物老師能達到演說家的境界還要打一個大大的問號。
　　實踐證明，僅僅靠聽覺得來的信息，能夠留存的非常有限。尤其是被動的聽覺接受，其結果更是不值得期待。生物老師不是不可以講，但是更該知道什么時候講，講什么，怎么講，講多少。
　　生物課堂是由生物老師帶領下的一群善于思考和生龍活虎的學生，生物基礎知識和基本技能，以及教室這個特定的空間所構成的活躍的生態系統。這個系統中最活躍的因子只應該是學生，主體是學生，最值得注意的也應該是學生。有了學生參與的課堂才有意義，才是和諧的課堂，生命的課堂，充滿著探究生命科學真知的課堂。教學內容是生物課堂應該緊緊圍繞的因子，但絕對不是最重要的或是唯一的因子。生物課唯一重要的因子只能是學生。教師必須圍繞學生基礎知識的學習狀況、變化、發展，悉心關注學生走進知識障礙過程中的痛苦和焦慮，關注學生在學習過程中的情感、態度和價值觀，把學生的時間還給學生。
　　把生物課的時間還給學生，最基本的前提是生物老師首先要目中有人，這個人無疑就是學生。教師應關注學生的心理變化，關注學生的成長，相信每一個學生都是一個發展的個體，都能全面發展，有個性地發展，可持續地發展。不可錯誤地理解成學生只是一個用來錄音的機器，他們的知識積累、閱歷智慧，都是積極參與課堂互動的積極因素。一個有課前預習習慣的學生，一個有超前學習能力的學生，他們早就利用課前的時間，反復親近過我們所要研究的知識點。很多時候，在某些問題上，他們早就有了自己獨特的視覺和看法。而這樣的學生一旦進入了課堂，他怎么會滿足于老師按部就班地講解呢？再有，教師不善于開發和利用學生這樣的教學資源，不讓他們參與其中，所講的內容又非學生希望搞懂的問題，也不是他們感到疑惑不解的問題。總之，不是學生迫切關注的問題。在這種狀態下，我們有什么理由要求學生不走神？
　　把生物課還給學生，最根本的問題是確立生物課堂學習以學生為主體的思想意識。教師需要備課，認真地備課，充分地備課，有主見地個性化地備課，而不能滿足于抄教參和利用現成的教案。這還遠遠不夠，教師還要備學生，充分地了解學生的學習情況，以及對所學知識點的預習情況，充分了解學生已經做了什么，想了什么，有了什么樣的狀態和結果。教師更要考慮根據教學內容和學情如何組織學生的課堂學習，站在學生解讀知識點的角度，設計學習流程，安排學習活動，設計小組合作探討和要解決的問題，創設有利于展示和交流的情境。在學生交流時，教師要善于傾聽；在學生思維受阻時，教師要善于誘導；在學生思維脫軌時，教師要善于調整；在學生盡情表達自己的觀點時，教師要善于發現學生的閃光點，積極鼓勵。要想成就學生主體的生物課堂的精彩，教師就要善于禮讓，緊緊圍繞學習內容。凡能讓學生自己問的問題，一定要讓學生自己主動地問；凡能讓學生自己回答的問題，一定要讓學生自己回答；凡是能讓學生自主學習的內容，一定要讓學生自主學習；凡是能夠讓學生相互討論就能解決的問題，一定要讓學生通過合作交流解決；凡是能夠讓學生自己思考、分析、總結、歸納的地方，一定要讓學生有一個親身的體驗；凡是學生自己能夠做的，一定要盡量地讓學生自己做。
　　把生物課堂還給學生，最為關鍵的是要確立正確的生物教學觀，讓學生主動參與生物課堂學習，讓他們放開手腳，從被動走向積極主動。教師重在設計和安排學生的課堂學習過程，使學生從接受走向自主探究；務必尊重學生學習生物的個性特點，讓生物學習從“一體化”，走向“百花齊放”的良好格局。從課堂形式層面來講，一定要提倡“自主、合作、探究”式學習方式，生物課堂的自主學習，是一種以學生為主體的發現問題、分析討論、解決問題的學習方式。實踐證明，無論教師采取什么樣的教學方法，最終都要轉化成學生自學的過程。學習本身就是學生主體的成長過程，自我豐富內涵的過程。教師只是學生進行學習活動的激發者、促進者和助推者。
　　合作學習是相對于“個體學習”而言的，通常情況下，我把學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，各自有明確分工的互助性學習稱為合作學習。整個學習活動通過組內合作、交流、探究來完成。小組合作學習要完成兩大目標，一是知識學習，二是合作過程中形成的合作與社交能力。小組合作學習，強調小組中各種因素之間互動合作和立體的多向的交流，在不斷合作與交流中培養綜合運用所學知識分析、解決實際問題的能力和科學的探究能力，感受科學的學習過程與方法和創新的精神。在小組合作學習時，教師一定要注重對團體的評價，組與組之間的競爭，有競爭就會有集體榮譽感。學生的發言多半代表學習小組這個集體。因此教師的評價也要指向集體，如果說自主學習是為了發掘學習者的潛能不需要教師的教就能成長的話，那么合作學習是為了發掘同伴間的影響力，實現不需要教師的教就能夠發展的目標。小組學習的選擇不是一種必然的形式，而是學習的內容使然。因此沒有合作互助必要的問題，為了分組而分組，那只是形式上的分組，沒有實質的意義。
　　探究性學習，更適應生物這些自然學科的學習與實踐。例如，探究酶的活性受pH值影響的實驗、促進扦插的枝條生根的最適的生長素濃度、加酶洗衣粉的最適用量等實驗采用探究性學習的方式，效果會更加顯著。探究性學習是在教師的指導下，通過創設情境，學生自主發現問題、分析問題、解決問題的過程，強調學習的問題性、過程性和開放性，有助于形成學生內在的學習動機和思考、分析問題的習慣。
　　把生物課堂還給學生，絕不等于教師無所事事。相反，教師的任務更重，對教師的要求更高，講就要起到點撥的作用，講就要講出生物課的味。因此，教師要花大功夫研究新背景下的生物課堂的管理。自主、合作、探究的生物課的支柱是生物知識的魅力、學生的積極參與、課堂管理的智慧的藝術。
　　“教育的問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發現真理”（盧梭）。如果說，在生物課上，教學生如何發現問題很重要，那么讓學生喜歡、樂于探討、自我發展與完善則顯得更重要。