論基于工作過程導向的課程教學系統化設計

　　摘 要： 等職業教育的改革和高職院校的“工學結合”人才培養模式的應用，對高職院校的課程體系和教學設計都提出了新的要求。本文借鑒迪克與凱里教學設計的系統化方法模型，結合基于工作過程為導向的課程體系的設計理念和思路，分析基于工作過程課程的特征，闡述基于工作過程導向的課程教學系統的教學分析、設計、開發、實施和評價各個階段，對工作過程的課程系統化設計模式進行探索。
　　關鍵詞： 基于工作過程導向 課程設計 教學系統化設計
　　
　　隨著高職院校工學結合、校企合作等人才模式的不斷推進，傳統的教學設計已經不能適應職業教育改革的新要求，基于工作過程方法的課程改革已經從理論探索階段進入到實際推廣階段。以工作過程為導向的課程教學系統化設計成為高職教改的確定性任務，如何運用過程方法設計理論與實踐教學相結合的新模式，是課程改革實踐中迫切需要解決的問題。本文從迪克與凱里教學設計的系統化方法模型出發，探索基于工作過程導向的課程教學系統的教學分析、設計、開發、實施和評價。
　　1.基于工作過程為導向的課程設計
　　1.1課程設計理念和思路
　　我國構建創新型國家的發展目標對高等職業教育培養高技能人才提出了新的要求，傳統的學科教學很難適應新時期職業教育改革的發展要求，由此，教育部職業教育技術中心姜大源教授倡導的“基于工作過程的課程觀”引領了新的一輪課程體系的改革?！肮ぷ鬟^程導向”課程是主張將專業教學體系與職業行動體系實施集成化的教學，在職業教育過程中要融合工作過程，讓學生在專門構建的教學情境中進行職業技能和知識的學習?！肮ぷ鬟^程導向”課程的教學應以行動為導向，即為了行動而學習和通過行動來學習，已成為基于工作過程的工學結合課程主要的課程模式。它是以培養能力為主線，按工作過程的不同工作任務的相關性來實現知識和實踐技能的整合。堅持以學生的“學”為中心的，讓學生以基于職業情境中的行動過程為途徑，以師生之間互動和合作行動為方式，培養學生的專業知識和技能。
　　基于工作過程為導向的課程設計的總體思路是打破知識型、學科型的傳統的課程體系，創建為以實際工作過程為導向，以具體工作任務或項目為線索的課程內容體系，讓學生在完成相應工作任務中體會具體的職業工作過程，構建相關知識體系和發展職業能力。
　　1.2課程設計的特點
　　基于工作過程的教學設計和課程設計把職業教育看作是工作崗位中所涉及的各項工作任務，以職業活動為主線，以培養工作的職業能力和素質為本位。以工作過程為導向，在課程內容的選擇中關注過程性知識和能力的培養，以項目、問題為中心構建課程，以必要的工作情景作為課程構建的基礎和條件，根據整合性認知構建工作過程導向的課程內容。整個過程以能力領域來表述課程門類，以不同的學習情境表述的單元載體，滿足可遷移、可替代和可操作的要求，過程設計模式體現動態過程。
　　工作過程的內涵非常豐富，它不僅指工作過程中系列的流程和任務，而且包括工作實施的條件、環境和情境等相關條件。以工作過程為導向的課程設計，就是以工作任務為中心構建的教學情境，圍繞工作任務、項目等來展開和實施教學。課程活動是以經過改造的工作任務為中心來進行設定和組織的，課程內容的學習是在特定的情境中完成的，從而讓學生在行為活動中獲取知識和技能。
　　2.教學系統化設計理論
　　2.1教學系統設計
　　教學系統化設計也叫教學設計，這門學科的發展綜合了多種理論和技術的研究成果，參與教學系統設計研究與實踐的人員由于背景的不同，往往會從不同的視角來界定和理解教學設計的概念，因此人們在教學設計的定義上尚未取得完全的統一。有人認為教學設計是系統計劃或規劃教學的過程。這種觀點把教學設計看作是用系統的方法分析教學問題、研究解決問題途徑、評價教學結果的系統規劃或計劃的過程，如：“教學系統設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價運行結果和對方案進行修改的過程”（烏美娜，1994）。也有人認為教學設計是創設和開發學習經驗和學習環境的技術。美國著名教學設計專家梅瑞爾在其發表的《教學設計新宣言》一文中，將教學設計界定為：“教學是一門科學，而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境?！?br/>　　從上述可以看出現代的教學觀認為教學是一個系統化的過程，其中教師、學生、教材和學習環境等每個成分都是成功學習的關鍵，因此教學應采用系統化進行設計。我認為教學系統化設計應該是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統的方法和教學理論分析教學問題和確定教學目標，對教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行系統設計與實施的過程或程序。
　　2.2教學系統化設計模型
　　教學過程這個系統的目的是引起學習，它包括學生、教員、教學材料和學習環境，這些成分相互作用實現目標。本文借助迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型進行分析和設計。其主要包括分析、設計、開發、實施和評價等幾個重要階段。
　　迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型
　　3.基于工作過程導向的課程教學系統化設計
　　3.1評估需求以確定教學目的
　　在教學設計過程中最關鍵的是確定教學目的。教學目的確定直接影響到最終的教學效果。在迪克—凱里模型里第一步就是評估需求以確定教學目的，并明確指出一個完整的教學目的包括幾個方面：（1）具體的學習者；（2）學習者在應用環境下應該能做什么；（3）所學的技能要運用的環境；（4）在應用環境中學習者可用的工具。因為工作過程導向的課程教學中往往是以項目或任務驅動的方式進行教學。所以，在完成每一個任務或項目中可以應用哪些工具完成什么工作，要達到什么要求，掌握哪些技能，最終所學技能的應用環境都要有清晰的描述。讓大家知道學習者完成了你布置的學習任務之后，你希望他能夠做什么。通常確定教學目的的方法有兩種，分別是領域專家方法和績效技術方法。教學目的有多個來源，如教學目的清單，需求評估結果，對困難學習者實際情況的了解，對實際做這項工作人員的工作分析，以及對教學的其他需求，等等，這樣為后續的教學設計活動奠定了基礎。
　　3.2進行教學分析
　　教學設計的主要目的是確定教學應該包含的知識和技能，是一個復雜的過程。因此，在模型的第二階段是對教學目的的每個步驟，以及學習者完成相關項目或任務所需要的從屬技能的分析，包括對學習目的分類（如言語信息、智慧技能、心智運動技能、態度），這個過程也叫教學分析。因此，在基于工作過程的課程設計當中，我們要結合不同的教學任務和教學項目，分析在其過程中學習者在各個環節所需要的知識和能力。例如列舉出中國的直轄市名稱屬于語言信息目的分析，在財務中如何掌握儲蓄賬戶開戶和使用是屬于智慧技能目的的分析，將籃球投入籃筐內屬于心智運動技能目標分析，在駕駛時要遵守相應的交通規則是屬于態度目的的目的分析，等等。這些我們都要根據言語信息、智慧技能、心智運動技能、態度等不同的類型進行分析和流程圖的設計。
　　3.3分析學習者和環境
　　除了分析教學目的之外，還要同時分析學習者、分析技能的學習環境和應用環境，包括學習者現有的本領域知識結構、入門技能水平、群體特征、個人偏好、學習態度和學習動機，以及教學環境和應用環境的特點，這些因素都會影響模型后續步驟，特別是教學策略的確定。基于工作過程的教學更要注重學習者和環境分析，因為工作過程為導向的課程體系是以具體的工作任務為載體組織教學，按照完整的工作過程將理論教學和實踐教學集成化，使課堂學習融“教、學、做”為一體，把學生的專業技能的學習置身于工作過程、工作崗位的環境中，因此要讓學生熟悉仿真或全真的職業能力培養、實踐操作訓練、校內外實習或頂崗實習等環節的環境，了解企業、工廠的工作任務和工作過程等。同時，在開始學習之前要了解學生已經具備了哪些相應的知識和技能，以確定學生學習的起點，便于開展教學。
　　
　　3.4編寫績效目標
　　在教學分析、學習者和環境的分析的基礎之上，我們就可以結合完成教學目的的所有步驟和子步驟及從屬技能，編寫績效目標。績效目標是學習者完成了一個教學單元后能夠做什么的詳細描述。目標主要包括三部分：第一部分為教學分析中確定的技能和行為；第二部分是學習者完成任務的條件；第三部分是評估學習者表現的評價標準。
　　3.5開發評測量表
　　第五步是基于所寫的目標，開發出相關的評測量表。以測定學習者對于目標中所描述行為的完成水平，重點在于將目標中所描述的行為種類與評測類型對應?？纯赐ㄟ^評測來檢測目標到底完成了沒有，效果如何。常有四類參照標準：入門技能測試，前測、練習測試和后測，每個測試都要測試不同的目標，都可以通過試卷，核查表、等級量表、頻度計數表、學習檔案等來評測。在設計開發基于工作過程的課程教學評測量表時結合工作過程課程的特點，讓教學體現以學習者為中心，以情境為中心等原則。
　　3.6開發教學策略
　　通過前五步的分析，確定為達到最終目標在教學中要采用的教學策略。通常教學策略包括教學前的活動（激勵學習者、說明教學目標、描述或評測入門技能）、信息呈現（教學順序、內容、舉例）、學習者參與活動（練習、反饋）、評測（入門技能測試、前測、后測）及增強活動（記憶輔助、遷移考慮）等幾部分。教學策略要基于當前的學習理論和學習研究的成果，以及傳遞教學的媒體特點、要教的內容和接受教學的學習者的特點。隨著高職院校校企合作和工學結合的深度融合，基于工作過程的教學設計倡導以任務、項目為驅動，以行動為導向，創設與工作仿真的教學環境，實現學校環境和工作環境，校園文化與企業文化的有機融合。同時，在工學結合中要把企業的人力和環境資源的優勢整合到教學策略開發中去。利用企業全真的工作環境為學生提供相應的實踐和實習?？梢圆扇⒂^調研、演示、模擬、分組討論、分組實驗、任務分析、小組協作項目開發等微觀的教學策略實施學習與教學活動，甚至可以把部分課程內容放到工廠中去講解和實踐，把“教、學、做”融為一體。
　　3.7開發和選擇教學材料
　　教學系統設計的第七步就是用教學策略產生教學，而開發和選擇教學材料是教學設計中的重要環節，主要包括現有的教材、學習者手冊、評測資料（評測表、試題）和課程管理信息（教師手冊）等。基于工作過程導向的課程設計要打破傳統學科型以知識邏輯為主線，專業理論知識為主體的教學內容，針對不同的實際工作任務或項目，以相應的職業活動為主線，以培養職業能力為本位，重新組織教學設計內容。工作過程導向的課程都是把某一職業（專業）重要的職業能力和理論知識整合在典型的工作任務或項目中去，讓典型的工作任務或項目作為核心的載體。其內容主要是具體職業崗位的工作內容，如設備、零件、工藝、開發、產品、包裝、管理、銷售、服務，等等，把具體的理論和實踐結合起來融合到整個完成某項任務或項目的過程。讓學生從中學習到新知識、新技能。同時，還要企業深度合作，邀請企業的專家、能工巧匠到企業進行講學，做兼職教師，并共同開發基于工作過程課程體系相適應的教材、講義、實驗指導書、實驗視頻等教學材料。
　　3.8設計和實施教學的形成性評價
　　完成了教學的初稿之后，就要開展一系列的評價活動，如收集數據，分析數據，改進教學。形成性評價常分為三種類型：一對一評價、小組評價和現場評價（實地實驗）。各種評價類型為設計者提供了不同種類的教學改進信息。如一對一評價主要是評價教學的清晰度、學生的影響力和可行性；小組評價主要是進行態度問卷調查或討論。因此，在基于工作過程導向的教學設計中也要根據不同的崗位需求和教學目標設計形成性評價的標準。比如可以對在典型的工作任務學習過程中有沒有明確要求掌握的技能水平、技能和消息的復雜性，信息內容有沒有根據學習對象進行開發，學習者的態度、信息傳遞的清晰度，傳遞的順序、方式、教學環境等內容和整個教學過程進行評價。
　　3.9修改教學
　　迪克—凱里模型的最后一步就是修改教學。通過整理和分析形成性評價所收集的數據和教學實施的效果，確定學習者在完成目標的過程中所存在的問題，依據這些問題找出教學設計方面的不足。迪克—凱里圖中，從“修改教學”中劃出的虛線表明從形成性評價中獲得的數據不是簡單地用于修改教學本身，而是要重新復查教學分析，確定當初入門技能和學習者特點假設是否合理，還重新審查績效目標和評測內容，審核教學策略，最后再根據這些信息重新進行教學修改形成更加有效、更加嚴密教學設計方法。
　　3.10設計和進行總結性評價
　　總結性評價是教學有效性的最終評價，它通常不是設計過程的一部分，是用來評估教學的價值和效果的，必須在完成了形成性評價，在教學已經進行了充分的修改，滿足了設計者的標準之后才進行?？偨Y性評價一般是由獨立的評估員來完成，可以根據其屬性和特征，對設計各個環節的思想性、科學性、先進性、工具性、完整性等方面建立體系進行評價。根據工作過程導向的課程教學中典型的工作任務或項目制定與相應崗位的職業能力和專業知識的要求相適應的評價標準，再組建相應行業的專家、社會學專家、教學專家、課程專家、教學設計人員、教學管理人員、教師、學生等組成評估委員會對各個領域進行評價。
　　通過對迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型的九個步驟的教學設計分析，我們可以看出教學設計是一個系統化的過程，它包括分析、設計、開發、實施和評價五個階段。每個階段都是不可缺少的，任何一個階段存在問題都會影響到教學效果的實現。
　　4.結語
　　隨著職業教育的改革和發展，工學結合的不斷深入，基于工作過程導向的課程體系也不斷發展，隨之基于工作過程的教學設計也要以之相適應。因此，高職院校要對各個專業對應的職業活動科學、系統地分析，把職業崗位職責和能力與課程改革和建設結合起來，開發相應的教材、教學策略和評價標準等，借鑒迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型對教學設計系統化、科學化、高效化，探索基于工作過程導向的課程教學的系統化設計，構建全新的高等職業教學系統化設計模式，推進職業教育的快速發展。
　　
　　參考文獻：
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　　 注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”