英語專業文化類課程中批判性思維的培養

　　摘 要： 英語文化類課程是高等學校英語專業學生高年級階段的必修課程之一。此類課程由于內容豐富、知識面廣等因素，課堂上教師掌握較大的話語權，學生往往被動地接受知識，囫圇吞棗式學習，缺乏批判性思維能力的培養。本文在《高等學校英語專業教學大綱》指導下，結合實際教學工作經驗，以從“以問題為本”的任務型教學活動和“過程性評估”的課程考核方式說明英語專業文化類課程通過自主學習、自我反省及同學間互評等方式實現批判性思維能力的培養。
　　關鍵詞： 英語專業文化課 批判性思維 培養
　　
　　1.引言
　　隨著社會多元發展，對英語專業人才的綜合素質要求也愈加嚴格，僅僅具備英語應用技能而缺乏文化素養和創新能力的學生往往發展后勁不足，難以應對世界全球化的環境。世界高等教育會議在1998年把“培養批評性和獨立的態度”確定為教育使命中的其中一項重要的任務（王祥兵、劉晶，2008）。這一理念已經被認可成為當今許多西方國家高等教育的主要目標。而我國教育部也于2004年制定了《高學校英語專業教學大綱》（下稱《大綱》），其中規定大學英語專業課程設置分為基礎階段和高年級階段兩種課程設置。基礎階段的課程要培養學生“實際運用語言的能力”和“正確的學習方法”，而高年級階段的課程要有利于學生形成“對文化差異的敏感性”和“獨立思考的能力的創新的能力”。由此看出，對學生學習能力的培養都是兩個階段課程的培養目標，尤其是高年級階段要求學生有深層的對學習思考的能力。同時，《大綱》指導性地將英語專業課劃分為英語專業技能、英語專業知識和相關專業知識三大類課程，明確了除“各項語言技能的全面發展，突出語言交際能力的培養”外，英語專業課程還應有助于“學生對文化差異的寬容性及處理文化差異的靈活性”和“發展個性”。根據此，教師要有意識地把對思維能力和創新能力的培養融合在英語專業課程的教學中，要努力為學生創造發表個人見解的環境，要采取鼓勵和寬容的態度對待學生持有的不同意見和獨特看法，從而有利于學生的個性與思維的靈活性的發展，進而培養學生可持續發展的學習能力，最終目的是提高學生的綜合文化素養，從而適應當今社會對創造性評判精神的人才的需要。
　　此外，《大綱》在教學方法與教學手段方面強調個性化教育，主張改變“以教師為中心”的教學模式，“注重培養學生的學習能力和研究能力”，并建議以任務為中心的形式多樣的教學活動并這些活動有助于“提倡人人參與，培養合作精神”（《大綱》，2004）。
　　目前，我國各高校英語專業開設的文化類課程主要在高年級階段，有文學類課程如《美國文學賞析》、《英國文學賞析》；通識類如《西方文明史》、《歐洲文化入門》、《英美國家概況》等英語專業必修課程。然而這些文化類課程由于內容為中國學生所了解甚少的外國歷史、宗教、文學等，且知識量大，涉及面廣，導致此類課程的課堂上教師掌握較大的話語權，進行“填鴨式”教學，學生往往被動地接受知識，自主學習能力和辯證思考能力較薄弱。但其實大學英語專業教學中的語言文化類課程與批判性思維的培養可謂是雙向互動關系。一方面，文化類課程中鍛煉學生對于知識探索求證、主動積極思考尋求答案的活動，能有效地幫助學生在學習中形成多角度看待事情的習慣，不斷強化其批判性思維技能，進而提高其自主學習能力、人文素養及思辨能力；另一方面，自主學習的能力和批判式的思考習慣的形成又能夠促進學生課堂討論課后的可持續學習，形成個人的多元的世界觀、文化觀。本文遵循《大綱》指出的新時期高等學校英語專業人才培養方向，結合批判性思維能力的培養目標，對大學英語專業語言文化類課程的課程設計和課程考核作一些建設性的討論。
　　2.批判性思維定義與培養
　　批判性思維是一種對材料或信息加以辨別、分析、探討等深層思考能力，這一概念由美國教育家杜威首先提出。它可分為“批判性分析（critical analysis）”、“批判性意識（critical consciousness）”和“批判性自我反思（critical reflection）”等。杜威認為批判性思維的“批判”之力主要在于思維者接受某種觀點或結論時進行評價和辨別的能力。這種能力使思維者在假設的基礎上檢驗命題，并發現偏見和正確看法，以及看法與事實之間的差異。同時杜威將批判性思維中的“反思”定義為“對自己的一種信仰或所偏好的某種知識形式，從其所依存的基礎上和可能得出的結論上，進行積極的、持續的、仔細的審視”（王瑋，2004），由此可見，批判性思維的核心可為評思辨質疑能力和多角度認識問題的能力。另一位美國批判性思維運動的倡導者Robert Ennis（1991）把批判性思維言簡意賅地表述為：“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維。”（武宏志，2004）Ennis這一定義強調批判性思維的個人性，把它視為一種思維活動，以及采取的相應的取舍知識的“個人決策”。與其他眾多從純思維角度所給的定義不同，Kurfis（1988）提出一個個較新的觀點，他把批判性思維比作一種調查研究活動，使批判性思維過程更加易于理解的同時強調了“信息整合的效度”和“說服力”兩條標準，而“批判”活動的基礎是“有效信息”或“知識”（Kurfis，1988）。這個觀點的突破性在于它把批判性思維定義為一項人物活動，認為其目的是探索研究一種現象、問題或假設，通過整合相關的有效信息，能夠有說服力地證明假設觀點或得出相應的結論。因此，在大學生日常知識學習過程中注重批判性思維技術訓練就是培養學生合理的質疑，尋找有效準確的信息的動手能力。
　　“元認知”被認為是批判性思維認知能力的核心之一，是一種“自我的、有意識的監控認知行為，以及這些認知行為中所運用的認知手段和所引起的結果，特別是以一種質疑、反省或校正推論或結果的態度來分析、評價自己的推論性判斷”（王瑋，2004）。學生的批判性思維不僅僅是對權威說法、外部現象問題的質疑，也包括了對自己已有的偏見或學習過程的清楚的認知與反思。而思維過程具有“內隱性”和“自動化”的特點，人們在進行思維時往往并未意識到自己是如何思考的或自己的思考方式具有何種趨向性（朱新秤，2006）。在教學過程中，教師應當擔任引導者的角色，通過各項教學活動提供給學生反思自我機會。朱新秤（2006）建議以案例教學鍛煉學生的“元認知”，學生通過參與具體情景的問題中，能夠形成有意識有目的靈活的學習反思的能力。
　　3.語言文化類課程中批判性思維的培養
　　《大綱》中建議教師鼓勵學生充分利用校園網及互聯網等網絡資源進行學習。批判性思維包含認知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions），前者是批判性思維具體的運作和構成要素，偏重于指導學習中的實際操作，即批判性思維技能；后者指思維者個性氣質中的一種趨向性，即批判性思維精神（王祥兵、劉晶，2008）。當今社會網絡信息飛速發展，學生可以非常容易地通過網絡了解到豐富但略嫌龐雜的資訊。因此，培養學生的批判性思維不僅要培養學生養成思考的習慣，而且在教學過程中要幫助學生掌握辨別信息的方法。文化類課程內容與社會、文化、時事或歷史等多元化信息息息相關，可以被教師合理利用成為教學內容，深化為主題，并相應地設計任務型的教學活動有意識地對學生的批判性思維技能進行訓練，引導學生利用現代技術手段，在浩瀚的資訊海洋中尋找篩選準確有效的真實信息。
　　
　　3.1任務型學習——培養學生的自主性學習能力及習慣
　　任務型教學是《大綱》中倡導的以任務為中心的教學模式，最大限度地讓學生參與學習的全過程。“以問題為本的學習”（Problem Based Learning，簡稱PBL）是隨著構建主義思潮的興起而發展起來的一種任務型教學模式和學習方法，國內學者對此（支永碧，2008；丁后銀，2009；趙海濤，2005）問題情境能夠吸引并維持學生的興趣，學生在探究、摸索的過程中成為自主學習的實踐者。PBL旨在使學習者建構基礎知識，發展有效的問題解決技能，培養學習的內部動機（丁有銀，2009）。因此PBL被認為是一種有助于培養學生的批判性思維和分析能力，以及查找和使用合適的學習資源的能力的課堂教學活動。
　　3.2“問題為本”的學習模式在文化課中的運用
　　3.2.1“學習小組”式學習。以小組為單位進行對問題的探索，這使得小組內學生看問題的角度能夠多元化，因為小組成員要集思廣益盡量說出自己的想法和疑惑，從而合作分工地解決問題。
　　3.2.2任務設置。教師拋磚引玉，使用簡單的資料來布置給學生一個深刻復雜并真實存在的研究性任務。例如在英語國家社會與文化課程中當談及“英美國家的人口組成”這一章節的時候，可以布置一項調查任務，問題為：“比較英美兩國少數民族的生活幸福指數”；在英國文學中上到莎士比亞的文學作品是，可設置問題為“莎士比亞的作品是否值得推崇”這類的開放性問題需要學生搜集資料，從多方面思考資料分析問題，從而得到自己的真實的觀點。同時教師作為協助者可以提出一些疑問，例如“從何種渠道找到的數據比較真實可信等”以鍛煉學生的批判思維技能。
　　3.2.3小組商討并解決問題。小組成員集合商討分工，然后再次集合討論各自尋找到的資料，在討論中分析、思考問題的解決可能性，集體商定問題最后的解決方案。這個階段需要學生在組內對信息進行篩選組合，甚至就各自觀點進行辯論和發散性思考。因此有助于學生的批判辯證思維的鍛煉。值得注意的是由于這個過程需時較長且多數是課外進行，因此教師作為促進者應當鞭策引導學生，應采取挑選組員記錄解決問題的過程包括有關對問題的設想、商討的解決方案、實施中成員的分工情況、各人的想法、遇到的問題等，以便完成任務后的反思與總結。同時，教師也應與個小組保持溝通，掌握學生的進度，必要時須提醒學生是否要調整目標。這一階段應留給學生足夠的時間進行策劃、收集、討論、篩選資料，提出問題解決方案。
　　3.2.4小組為單位匯報學習成果。匯報的形式可以多樣，如presentation，role play，writing reports等或綜合以上的形式。這種活動可以增強學生對完成某儀任務所用資料的理解程度，也可被教師用來評價學生對有關內容的掌握程度，并提供反饋和建議，使學生從文化知識的被動接受者成為主動探索者，甚至形成自己對文化的觀念。在實際教學活動中，可以增加學生課堂話語權，開展合作性的教學活動，以學生為主的互動性交流，即學生—學生之間交流、學生—老師之間的交流，為學生提供多些發表意見的機會，在匯報時其他同學可做適當的筆記及點評。
　　除此之外，小組匯報這一教學活動也可以是文化類課程固定的體現以“學生為中心”的活動環節。教師可每次上課前用十五分鐘讓學生以組為單位，就某一文化專題進行講座介紹，內容可為課堂專題的補充或延伸。如結合“美國媒體和大眾文化”一章，布置“好萊塢的電影產業”、“美國青少年的流行文化”、“中國媒體和大眾文化”等題目。教師可建議合理的關鍵詞或關鍵話題的網上搜或是推薦一些優秀的原版英文網站或鏈接地址，讓學生自主決定專題講座的形式、內容。在講座過程中，其他學生適當地做筆記。講座結束后，學生可就講座內容提問或回答介紹人的提問，學生可以發表自己的意見或討論。在這些過程中，學生會自然而然地摸索Kurfiss所說的“調查研究”技能，對所搜集的資料進行“選擇”和“有效整合”。
　　朱新秤（2006）倡導應通過培養學生，這與以上所述的PBL對學生分析、解決問題并總結反思的能力的本質不謀而合。為了在課堂中參與小組討論或進行上臺講解，學生必須要對應該“做什么和相信什么”作出分析、解釋、推論、說明或自我校對，以使自己的發言能具有更強的“說服力”，從而引導學生逐步提高其批判性思維和自主學習能力。
　　3.3建立“過程性評估”課程考核體系
　　《大綱》明確指出，教學模式改革成功的一個重要標志就是學生形成個性化學習方法的自主學習能力。在高年級階段英語專業文化課教學中，教師應正確理解自己在課程中的“輔助者”角色，為學生規劃出學習范圍和方向，利用文化類課程的知識性和趣味性，穿針引線地引起學生的共鳴和探索的欲望，為學生搭建一個通過自主學習并意識到如何更高效學習的平臺。這種“學生為中心，教師為輔助者”的教學觀念也應該體現到課程的評價方式中。教師可以設計出一套包含多種評價方式但又可操作性較強的課程考核體系，例如“過程性評估”。研究表明（楊瑞萍，2009；高巖，2010）“過程性評估”能夠幫助學生對學習進行客觀、正確的評估，從而真實地反映學生的知識掌握程度，而且能夠提高學生自主學習的能力和積極性，其中“學生自我評估”和“學生相互間的評估”同樣也是對學生批判性思維的有效訓練和考驗。教師可以根據“元認知”理論，調動學生在學習過程中使用“自我監控”和“反思”等認知手段，積極地通過“質疑、反省或校正推論或結果的態度”來分析評價自己和其他同學的觀點、論述方式和語言表達等綜合表現。讓學生充分了解應該從那些方面去評價自己和同學，通過反復的相互比較，學生逐漸熟悉了導致“課堂成功表現”的構成因素，因而更容易發現自己學習策略中的不足，并及時作出取舍和改進（胡壯麟，1994：67-69）。在英語專業文化課中具體做法可為每次課堂學生個人或小組展示任務結果后，組織學生進行互評和自我反思，調動學生“計劃、選擇、組織和評價學習內容的主動性，使其充分意識到自己的思維能動力，樹立起培養自己批判性思維精神的自信心。
　　4.結語
　　批判性思維是一種認知探索的思維模式，也是探究真理以及自我認知的思維活動，其形成非一朝一夕。在開展語言文化類課程時，教師應有意識地將通過自主學習的教學活動和考核方式，把對學生批判性思維能力的培養有效而自然地融合到文化知識體系的學習過程中。通過各種個性化的教學方法設計如任務型教學，“問題為本”的教學活動幫助學生意識到批判思維的重要性提升其批判性思維精神。同時通過客觀教學手段如“過程性評估”強化訓練其批判性思維技能。最終達到使學生能主動地、有意識地調動其批判性思維技能，逐步建立起自己個性化的學習策略，穩步提高其英語綜合運用能力的同時有效地拓展知識面，提升跨文化交際能力并最終建立其穩定的批判性思維體系。
　　
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