主位推進與英語寫作連貫性實證研究

　　摘 要： 本文利用主位推進理論對非英語專業學生的高低分兩組習作進行對比分析，從中發現它們在主位推進模式使用方面存在的異同，證明恰當推進模式的使用有助于促進語篇連貫性，而且試圖從宏觀和微觀兩個層面發現主位推進方面出現的問題，并分析這些問題出現的原因，旨在為大學英語教學提供一些啟示。
　　關鍵詞： 主位推進 英語寫作 連貫性 實證研究
　　
　　1.引言
　　在大學英語教學中，寫作一直是教學重點。英語教師在評閱學生作文時經常感到每個孤立的句子在語法上是正確的，但整篇文章缺乏連貫性。長期以來，國內的大學英語教學主要從語法銜接和詞匯銜接等顯性銜接手段上研究連貫，而忽略了其他促進語篇連貫的隱性的銜接手段，例如主位結構。而通過主位結構的分析可以弄清句子的結構如何表達句子要傳遞的信息，并且主位推進模式還可以進一步幫助讀者探索句子組合與內容之間的關系。對于主位推進與語篇連貫的關系，語言學界已達成共識，主位推進模式的恰當使用有助于語篇的連貫（胡壯麟，1994；朱永生，2001）。
　　而在主位結構（包括主位推進）與寫作的連貫性研究上，國內已作了一些有益的探索。正是在這些基礎上，本文進一步對主位推進與英語寫作連貫性進行實證研究，以期待對大學英語寫作教學有啟發。
　　2.主位推進理論
　　主位（Theme）和述位（Rheme）最早由布拉格學派的創始人Mathesius提出，后來以Halliday為代表的系統功能學派接受并發展了這一理論。主位是話語的出發點，述位是對主位的敘述、說明，往往是話語的核心內容。Danes（1974）指出，每個語篇及其段落都可以被看成是主位的序列。語篇的主位結構指主位間的連貫、銜接、相互指代關系、領屬關系，以及主位與整個情景和上下文的關系。他把這種復雜的主位關系稱作是“主位推進程序”（Thematic progression），并認為這種主位推進程序體現出語篇結構的框架。
　　Danes還總結了三種最基本的主位推進模式：連續主位發展型、線性發展型和派生主位發展型。主位不僅照應前面句子，保持句子的連貫，而且充當后面句子的出發點，推動語篇的發展，而這種作用在語篇中往往體現在主位推進中。國內的一些學者徐盛桓（1982）、胡壯麟（1994）等也提出了一些模式。尤其是Martin（1992）提出的hyper-theme相當于段落主位，這為從宏觀和微觀兩個層次分析語篇的主位推進情況提供了可能性。
　　3.研究方法
　　本文利用主位推進模式從宏觀和微觀分析非英語專業學生的議論文習作，以此來考查學生的常用推進模式，并通過對比高分低分兩個組的主位運用情況來證明恰當地使用主位推進模式有利于促進語篇連貫性。而且本文還從主位推進的角度來發現學生習作中存在的問題，以及探究這些問題產生的原因。
　　本文的數據收集分為兩部分。首先，按照大學英語四級寫作的要求，從非英語專業大二學生的習作中按高分（10—14分）和低分（4—8分）各隨機抽取了25份。數據分析分為以下幾步：首先，按照Halliday的主述位劃分標準，并運用黃國文（1988）總結的6種主位推進模式對所有的樣本進行主述位分析、列表，找出兩個組在模式方面各自的比例。其次，對比兩個組在主位推進模式使用方面的不同。再次，找出樣本在“段落主位”和“宏觀主位”方面主位模式運用所存在的問題。最后，分析探索這些問題出現的原因。
　　4.研究結果與分析
　　4.1作文中主位推進模式分布情況及分析
　　主位推進可以應用于語篇分析，它不僅可以分析單個語篇各個句子之間的內在聯系，而且可以發現同一類型語篇所使用的哪一種或哪幾種主位推進模式。統計結果顯示，在所有的50篇習作中平行型、延續型、集中型及交叉型是使用得較多的模式，而另外兩種較少。這說明在英語議論文中前四種是較普遍的模式。由于平行型這種模式中所有的句子都以同一成分為談論的起點，每個句子的述位都是對這個起點從不同角度所作新的論述，所以作者圍繞什么而談，讀者一目了然。延續型可以確保語篇內容連續地從已知信息過渡到未知信息從而使主題進一步發展。因此不論是高分還是低分組都主要采用這兩種模式來陳述說明主題，但是高分組使用的比例更高（58%），其語篇更具有連貫性。
　　另外，我們還發現有相當比例的句子無法判斷其使用的模式，尤其是低分組高達22.2%。雖然我們不能說語篇中沒有主位推進模式的句子間未必不連貫，但是沒有恰當的模式銜接的語篇往往連貫性較差。因此，研究分析結果表明高分組在主位推進模式使用方面比低分組好，也就是說恰當模式的使用會促進語篇的連貫性。
　　4.2主位結構中存在的問題
　　4.2.1語篇層面的主位推進研究結果及分析
　　通常我們把句子的開頭部分看作是整個句子的起點，而Martin & Rose（2003）提出的hyper-theme相當于段落主位，是指段落的主題句。統計結果顯示一方面，低分組有高達20.3%的段落沒有明確的主題，如果一個段落的主題不明確，那么讀者可能很難把握語篇的大意走向，不知道寫作者有什么寫作意圖。另一方面，通常英語議論文傾向于把主題句放在段首，開門見山地表達出段落大意，而放在段中或者段尾則往往起不到這樣的作用。統計中高分組有大概80%的主題句是位于段首，而低分組則只有65%左右，遠遠低于高分組。因此，我們可以得出結論：不少中國學生在組織其思路來論述觀點方面存在問題。部分原因是由于漢語語篇思維模式是螺旋型思維模式，篇章的主題往往采用迂回的方式來加以闡述，主題句（論點）往往出現在文章中間或結尾部分。另外，也可能是由于作者思維的跳躍或邏輯混亂造成信息流中斷，使讀者無法理解作者的意圖而產生不連貫。
　　4.2.2句子層面的主位推進研究結果及分析
　　通過研究已經表明，恰當的主位推進模式的使用可以促進語篇的連貫性，而且同時還發現學生習作在句子層面出現的一些問題。
　　（1）平行結構的過度使用
　　很多專家已經達成共識主位推進模式的使用能構建連貫的語篇，但是如果語篇較長，從頭到尾只采用一個模式，則讀起來會讓人感到單調乏味。例如，低分組中有4篇主要采用了平行模式，其中有一篇有71%的模式屬于這一模式，而高分組在這方面要做得好得多。
　　（2）人稱主位的不一致
　　有三種人稱代詞——你、我、他——可以用來泛稱所有人，不同的人稱代詞在寫作中寫作角度不同。一般情況下，作者從始至終采用某一人稱來和讀者交流，以保持一致性。但是在中國學生的習作中，人稱代詞時有誤用。在高分組有4次這樣的誤用，而在低分組25篇習作中則有10篇出現了這樣的類似的問題。
　　（3）主位it指代不明
　　很多學生使用it來指代前文提到的內容，但是有一些it卻指代不明。這樣的問題主要出現在5篇低分組的習作中。例如：
　　During the development of the society，more and more people own mobile phones.It takes a lot of good things，at the same time，it takes a lot of bad things.
　　在這個例子中，it可以從兩個角度理解，它可指手機也可指手機的普遍使用。不同的理解可能會導致讀者誤解語篇。
　　5.討論
　　該項研究通過分析對比高低兩組習作表明議論文寫作中平行型、延續型、集中型及交叉型是使用的較多的模式，這些模式的恰當使用會有助于語篇的連貫性。同時，還發現語篇宏觀段落和微觀句子方面存在的問題，這些問題的出現未必算是錯誤，但影響語篇的整體連貫性，說明很多中國學生還需要進一步訓練來加強段落和句子的連貫性。
　　這些問題出現的原因是多樣的。一方面是母語負遷移的影響。由于漢語的螺旋式思維模式導致學生組織篇章段落方面難免受到影響。而且漢語是一種意合語言，因此漢語用詞往往具有很大的模糊性，而由讀者來決定如何理解某些詞匯，這就可能造成it等指代詞指示不明這樣的問題。另一方面，語言學習者本身的英語水平也是一個重要因素。據了解這些學生多數沒有受到過系統的寫作訓練，因此其表達中難免出現句法使用不當、缺乏連貫性等問題。也難免只是把漢語簡單地翻譯成英語而忽略英語篇章句法等方面的要求。同時，當前的英語教學往往強調糾正學生寫作中的語言錯誤，重視語篇銜接手段等顯性手段的利用而忽略了語篇整體連貫性及其他促進語篇連貫的隱性手段，例如本文中的主位結構。因此有必要把語篇銜接手段和語篇教學結合起來，從而提高學生的謀篇布局和語言表達能力。
　　由于本研究樣本數量較小，統計分析過程中也難免存在問題，不能完全發現所有的現狀問題，但是本文的目的是引起大家對主位推進理論及寫作教學更多的關注。我期待有更多相關研究的出現及應用。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Danes，F.Functional sentence perspective and the organization of text［A］.In F.Danes （ed.）.Papers on Functional Sentence Perspective［C］.Prague：Academia，1974：106-128.
　　［2］Martin，J.R.English Text：System and Structure［M］.Philadelphia：John Benjamins.1992.
　　［3］胡壯麟.語篇的銜接與連貫［M］.上海：上海外語教育出版社，1994.
　　［4］黃國文.語篇分析概要［M］.長沙：湖南教育出版社，1988.
　　［5］徐盛桓.主位和述位［J］.外語教學與研究，1982，（1）：1-9.
　　［6］朱永生，嚴世清.系統功能語言學多維思考［M］.上海：上海外語教育出版社，2001.
　　
　　基金項目：“山東科技大學春蕾計劃”項目（2009AZZ135）。