如何支持幼兒的自主學習

　　一、活動案例
　　在手工區的墻面上，我巧妙地用圖示法展示了如何把一張正方形手工紙剪成一只花瓶的每一個步驟。這里沒有老師的示范講解，也不存在按部就班的學習方式，而是為幼兒創設了一個自我學習的環境。
　　費姍小朋友來到了手工區，拿起了剪刀、筆和手工紙……
　　“不剪了！煩死了！”費姍小朋友顯得不耐煩了，一邊嚷，一邊把手里的剪刀和紙往桌上一扔。我一看，原來是她兩次都把花瓶剪斷開了。“剪壞了，是嗎？沒關系，老師第一次剪時，也試了好多次才成功的，你仔細看看墻上花瓶的剪法，是從哪一邊剪才不會斷開了。再試試，你一定行！”
　　費姍小朋友開始了第三次嘗試，這次她看了看圖示，對折后，在有開口的一邊畫半個花瓶，這就意味著她的花瓶又會一分為二了。當她打開后，一臉的失望與困惑，最后，她用眼神向我求助。“沒關系，我們把兩張拼起來看看，瞧，兩張拼起來就一只完整的花瓶了。”她把剛才剪開的花瓶也拼了起來，似乎產生了興趣，又有一些疑惑。
　　“剪出來的花瓶中間是不能分開的，你可以仔細看看第二步驟。”她接受了我的建議，開始仔細研究，對折后又打開看看。她看了一會兒似乎有些明白了，于是又開始了新的嘗試。這次，她非常小心地畫輪廓，非常小心地剪。“我剪出來了！”她興奮地給我、給同伴看。“你太棒了！”我及時表揚了她，這下她更有興趣了：“我還想剪一只！”有了成功的體驗，她格外開心。這次，她動手的速度又快了，剪到最后一刀時，她意識到，花瓶又將一分為二了，于是，她趕緊剎車，打開來，看了看。她又拿了一張紙重試，這一次，她找準了方位，剪出了完整的花瓶。
　　二、活動反思
　　在傳統的紙工活動中，普遍采用的是集體示范講解法，老師教一步，幼兒學一步。幼兒的學習是在接受直接傳授或教的過程中發生的，是被動的；幼兒獲得的只是剪紙的技能，但絕不是智慧。或者說，這樣的學習對一部分幼兒而言，是乏味而沒有意義的。
　　陳鶴琴指出：“小孩子學習事物須自己學習。”他說：“‘做’這個原則，是教學的基本原則，一切的學習，不論是肌肉的，不論是感覺的，不論是神經的，都要靠‘做’的。”所以凡是學生能夠自己做的，應該讓他自己做。凡是兒童自己能夠想的，應當讓他自己想。父母和教師切不可一手包辦，或橫加干涉，應當從旁觀察，相機指導。
　　“剪花瓶”案例所指定的目標是剪出一只花瓶，根據陳鶴琴的“做中學”教育原則，我為幼兒創設了一個自主學習的環境，使幼兒在與環境的相互作用中，通過不斷地解決問題，從而實現自主學習。我們強調以幼兒為中心，但又不能忽視老師的指導作用。在與環境的交互作用中，幼兒是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；老師則是教學過程的組織者、指導者，老師對幼兒的意義建構過程起促進和幫助作用。
　　在區域活動中，環境的設計，即材料在很大程度上接替了教學，那我們該做些什么呢？教育觀念的更新，促使越來越多的老師認識到，幼兒是自己學習和發展的主人。但在具體的實踐操作中很多還只是停留在比較膚淺的層面，把“讓幼兒自己探索解決問題”理解為教師的“非指導”或者只限于“多給孩子提問題”、“多讓孩子動動手”等，導致許多幼兒在問題解決過程中“半途而廢”。
　　在“剪花瓶”案例中，我們發現：幼兒在遭遇矛盾時，會不知所措；當錯誤反復出現時，會沮喪失望。此時我及時為幼兒提供了個別化的幫助和支持，使問題得到了解決。以幼兒為中心，并不意味著教師責任的減輕和作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以“學”為中心的教學忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的活動，那么這種教學必然是會失敗的，幼兒的學習將會成為沒有目標的盲目探索。
　　三、老師支持的體現
　　（一）細心觀察，提供情感的支持。
　　我國古代有“不憤不啟，不悱不發”之說。“憤”，是幼兒對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態；教師對幼兒思考問題的方法給予適時的指導，幫助幼兒開啟思路，這是“啟”。“悱”，是幼兒對某一問題已經有了一段時間的思考，但尚未成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態；教師幫助幼兒明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的言行表達出來，這是“發”。這是問題解決過程中，遇到困難時兩種矛盾心理的深刻揭示。
　　在問題解決過程中，老師采取設置障礙等方法讓幼兒面對適度的困難，可讓孩子得到一定的鍛煉，提高探究的興趣。為了促成這種學習，老師應耐心觀察，在適當的時候，恰當地運用鼓勵、表揚等手段，使幼兒的學習熱情保持在最佳的狀態，并引導幼兒追求克服困難的愉悅心理，體會解決問題的滿足感。
　　在上述案例中，當費姍小朋友反復兩次都沒有成功，而且犯的是同樣的錯誤時，她被困惑、挫折的情感體驗所困擾，很有可能放棄。我用話語給予及時的鼓勵，提醒她尋找錯誤的原因，避免了徒勞的嘗試。
　　在活動結束后的談話中，費姍小朋友十分自豪地介紹了自己的作品和剪紙的經過，她告訴大家她剪了多次才成功。在自我學習中，孩子能獲得自身整體能力和經驗的增長，并體驗探索成功的愉悅。這種情感的體驗對孩子來說是非常重要的。
　　（二）搭建“平臺”，提供探究的支持。
　　對于問題解決的學習，老師應當有目的地在問題情境中引起幼兒的認知沖突，促使幼兒積極介入。幼兒已有的知識和經驗是探索、解決新問題的“固著點”，而和需要探索的新問題之間的“潛在距離”則構成了幼兒的問題沖突。“理論上說，問題解決需要一定的知識固著點，知識固著點與所解決問題的潛在距離的大小，會影響探究活動的難易難度”。有效的探究應該始終與原有的知識與經驗相連接，基于原有的知識與經驗，而又高于原有的知識與經驗。
　　問題解決需要知識固著點，當兩者的潛在距離較大時，能力強的人可以借助其認知結構的同化功能，使之與新知識建立聯系，而大多數幼兒則需要老師提供幫助他們繼續“前進”的資源或“平臺”。“平臺”應該根據幼兒的“最近發展區”而搭建，為幼兒解決問題做好準備，也是為發展幼兒的進一步理解而提供一定的支撐，使他們的理解逐步深入，不斷提高。
　　在“剪花瓶”活動中，當費姍小朋友的第三次嘗試失敗后，我引導她通過另一種方式進行彌補，緩解失敗情緒，告訴她，剪出來的是兩個一半，只要將它們拼在一起就行了。同時也給了她一個“平臺”，即暗示了中線的重要性，為她進一步地探究提供了實質性的支持。但“平臺”應該隨著幼兒理解的深入而逐步拆除或重新組合。
　　（三）創造機會，提供反思的支持。
　　孩子的發展是一種過程，用發展的眼光看待孩子、看待教育，我們等待——一種自然的、積極的、有意識的等待。毫無疑問，幼兒需要一個完全自由的時空，才能不斷地在嘗試錯誤的過程中尋找到解決問題的有效辦法。教師應幫助幼兒發現矛盾的癥結，而不是拿出現成的答案來。教師需要等待，需要“慢一拍”，壓抑住想直接給予提示的沖動，讓幼兒有自我糾錯的機會。還要明確每個孩子的發展速度都是不同的，就像同一時間、同一地點埋下的同一批種子，雖然外部條件相同，但發芽的時間依然有先有后。
　　第四次剪花瓶的成功給費姍小朋友帶來了極大的鼓舞，在第五次練習時，“及時剎車”證明她已經領悟了這一技能的要領。我沒有介入，給了她自行糾正錯誤的空間。所以，停下腳步，等一等孩子，支持孩子的反思，才能使他們從從容容地成長。