項目教學對教師素質提出的挑戰(zhàn)

　　摘 要： 項目教學通過實施一個“項目”工作過程而進行的教學活動主要由內容、活動、情境和結果四大要素構成。在高等教育特別是在高職教育實施項目教學有利于促進我國職業(yè)教育的發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生的設計能力、實際動手操作能力、團隊協作能力，符合學生的學習規(guī)律。要使項目教學落到實處，專業(yè)授課教師必須轉變傳統的教學方式，增強項目開發(fā)能力、工程實踐能力和團隊協作能力，提高教師的職業(yè)素質。
　　關鍵字： 項目教學法 工作過程 教師素質
　　
　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》的第六章職業(yè)教育指出：“職業(yè)教育要面向人人、面向社會，著力培養(yǎng)學生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。”要求“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，推進教育教學改革。實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式”。如何提高學生的技能水平和綜合素質，是國家教育改革一直在探索的一個具有現實意義的課題。項目教學法的運用將是解決這一問題的良方之一，落實項目教學法的關鍵是教師的職業(yè)素質。
　　1.項目教學法的內涵
　　“項目教學法”最早見于美國教育家凱茲和加拿大教育家查德合著的《項目教學法》。“項目教學法”的理論認為：知識可以在一定的條件下自主建構獲得;學習是信息與知識、技能與行為、態(tài)度與價值觀等方面的長進；教育是滿足長進需要的有意識、有系統、有組織的持續(xù)交流活動。該教學法陸續(xù)引進歐洲、南美、大洋洲、日本、韓國。德國引進該教學法后，聯邦職教所自主創(chuàng)新，并于2003年7月制定了“以行動為導向的項目教學法”的教學法規(guī)。國內對于項目教學法的實踐與研究，由香港于2004年引入，首先在中小學生中試行，逐步推廣到中職教學，然后在高職和本科生的實踐教學中得到大力推廣。
　　項目教學法以實際工程項目為教學平臺，通過“協作學習”的方式開展學習，是一種有效的教學方法。項目教學法涉及多學科知識，能引導學生運用多門課程的知識和技能進行綜合分析和應用。學生通過項目學習，在動手能力、解決實際問題的能力上有很大的提高，達到“教、學、做”合一的教學效果。這樣實施項目教學一方面要求學生從傳統的被動接受者的角色轉變成實際操作解決問題的主動者，真正體現出學生的主體性特征，另一方面要求教師從傳統的傳道、授業(yè)、解惑的全方位中心主體角色轉變成引導、咨詢、解惑的服務型中心角色。
　　2.項目教學對教師素質提出的挑戰(zhàn)
　　實施“項目教學法”，既是一種教法改革，又將推動教學內容、教學過程、教學管理的全面改革。要適應以項目教學法的課程改革，對教學主體——教師提出了挑戰(zhàn)。目前高校教師在項目教學中面臨的挑戰(zhàn)主要表現在以下幾個方面。
　　2.1教師必須進行角色轉換——由控制型主體角色轉變成指導、引導、服務型角色。
　　在實施項目教學中，教師不是學生具體學習過程的主導者，不起直接的主導作用，而是指導者、引導者、服務者，是項目內容的設計者，是項目計劃的制定者，是動態(tài)教學的調控者、管理者。
　　傳統課程教學常采用赫爾巴特學派的“五步教學法”（激發(fā)動機→復習舊課→講授新課→運用鞏固→檢查效果也就是組織教學—復習舊課—講授新課—小結—布置作業(yè)），常常以權威式的角色控制課堂，實行“滿堂灌”，強調教師是主體、學生是客體。傳統的教師控制型主體教學方式，不利于學生人格的發(fā)展，不利于學生創(chuàng)造性的發(fā)展。在項目教學法中，一個項目或一個任務的完成者是學生而不是教師，在完成任務或項目中對知識進行重新建構的也是學生而非教師，那么指導、引導、服務型角色才是教師的新型定位。
　　教師不僅要從傳統的角色中走出來，而且要在項目教學過程中不斷地實現具體環(huán)節(jié)的角色轉換。項目教學可劃分為設想、準備、實施與評價四個階段，每個階段所要完成的教學任務不同。教師在各個階段所扮演的角色也有所不同。在設想階段，教師要針對專業(yè)或實際需要，根據不同學生群體的特點，刺激或誘惑學生選擇某一項目或任務，擔當學生設想的刺激者或誘惑者角色。在準備階段，教師要向學生提供與完成教學項目相關的知識、信息與材料，指導學生尋求解決問題的方法，主要是學生學習的指導者。在實施階段，教師主要是營造學習氛圍、創(chuàng)設學習情境，組織和引導教學過程，幫助學生解決完成任務時碰到的困難，即更多的是組織者與引導者。在評價階段，教師在學生自我評價的基礎上，幫助學生對項目教學的目標、過程和效果進行反思；讓學生評價自己的行為表現及體驗；評價學生的獨立探究能力與小組合作精神，教師主要是評價者。因此，在項目教學過程中，甚至在任何一個階段，教師都要不斷完成誘惑者—指導者—引導者—評價者的角色轉化。
　　2.2教師必須具有項目開發(fā)能力和項目教學管理能力。
　　“項目教學法”將有利于推動以職業(yè)實際工作為導向(職業(yè)本位)的高職教學內容與課程的改革。項目教學的項目設置，離不開專業(yè)知識，離不開技術技能，離不開有關職業(yè)崗位所需的內容。
　　如果教師缺乏自主的、成熟的、恰當的方法與課程教材處理能力；如果教師沒有自主探究的權力、習慣與意識，只有“權威依賴”下的思想惰性；如果對項目或任務沒有有效方法、措施及駕馭能力；如果不能正確處理課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發(fā)課程資源造成課程資源泛化現象；如果不能正確地處理課堂教學與課外活動的關系，無限制地擴展學生自主活動空間，造成課堂邊界模糊傾向；如果片面夸大學生的中心地位，造成師生角色錯位傾向等，都會導致項目教學無法正常進行。因此，只有處理好這些方面的問題，項目教學才不會停留在口頭階段。如何才能當好誘發(fā)者、交流者、伙伴、顧問？教師必須自我解剖，提高積極性，提高自主研究能力，深入到自己的專業(yè)中去，尋找問題，設置項目、情景，解答學生在完成項目過程中的疑惑，真正成為學生的“導師”；否則，教師就無法將項目教學落到實處，甚至造成將項目教學降低到機械模仿、流于形式的程度。
　　2.3教師必須深入社會實踐加強團隊合作。
　　“項目教學法”提供了培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，實現與職業(yè)崗位的無縫對接，培養(yǎng)具有團隊合作精神的高技能型人才的途徑與方法，這要求教師必須具有專業(yè)的社會實踐能力和團隊合作精神。
　　在傳統教學中，教師大多只專注于理論推導，即使是指導學生實驗，也只是驗證性的實驗。杜威在設計教學法中就強調“必須是一個有待解決的實際的問題；必須是有目的有意義的單元活動”，這表明項目教學必須重視項目設計的實際意義。在專業(yè)教育實施項目教學的