潛心會(huì)文

　　摘 要： 散文，常常被稱作美文，優(yōu)秀的散文不僅能給學(xué)生以美的語(yǔ)言范本，詩(shī)的意境享受，而且能開(kāi)拓學(xué)生的視野，啟迪他們的思想，叩擊他們的心扉。初中階段，散文在教材里占有一定的篇幅，關(guān)于散文的閱讀教學(xué)，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。文本細(xì)讀是文學(xué)批評(píng)的一種方法，其原理同樣可以指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)踐。作者通過(guò)敘述日常教學(xué)中的八個(gè)案例，來(lái)談?wù)勅绾我龑?dǎo)學(xué)生以多元姿態(tài)來(lái)親近文本、善待文本、沉浸文本、剖析文本、涵泳品悟，從而開(kāi)掘文本的多側(cè)面內(nèi)涵，主動(dòng)地、富有創(chuàng)意地構(gòu)建文本意義，進(jìn)而構(gòu)建起學(xué)生的心靈空間。
　　關(guān)鍵詞： 散文主題 文本細(xì)讀 解讀方法
　　時(shí)下，文本細(xì)讀對(duì)于閱讀教學(xué)的重要價(jià)值已經(jīng)得到語(yǔ)文教育界的廣泛認(rèn)可。所謂文本細(xì)讀，就是在理解文意的基礎(chǔ)上，對(duì)文本中所體現(xiàn)的思想感情，所使用的修辭技巧，所隱含的意蘊(yùn)，所呈現(xiàn)的意境、哲理和趣味，加以揣摩、領(lǐng)悟和發(fā)掘。語(yǔ)文課本中的文章，尤其是散文，大多是文筆兼美、意味豐贍的作品。散文之美，美在它是作家真實(shí)的內(nèi)心觀照，流暢出來(lái)的華麗抑或樸實(shí)的文字定能折射出作家心中那個(gè)編織已久的情結(jié)。粗枝大葉、含混疏忽的閱讀，是不可能形成對(duì)作品主題的準(zhǔn)確把握和深層理解的。因此，文本細(xì)讀是散文閱讀教學(xué)中理解主題時(shí)的必經(jīng)途徑和有力手段。我從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，談?wù)勎谋炯?xì)讀視域下對(duì)散文主題的解讀方法。
　　一、提煉問(wèn)題，親近文本，以問(wèn)導(dǎo)情
　　在教學(xué)中，一個(gè)中心問(wèn)題往往能起到探驪得珠的作用，而由幾個(gè)主問(wèn)題構(gòu)成的系列則如串珠之線，它們不僅能串起課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，而且能起到引導(dǎo)的作用，達(dá)到有效解讀作品的目的。因此在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，應(yīng)該能集中體現(xiàn)散文教學(xué)的重點(diǎn)。
　　李森祥《臺(tái)階》中的父親傾其一生心血建造高臺(tái)階的房屋，“臺(tái)階”不過(guò)是一個(gè)象征，實(shí)質(zhì)是父親精神追求的冒險(xiǎn)。但文本表現(xiàn)人物內(nèi)心世界的手法比較隱蔽，我認(rèn)為如果能抓住一把鑰匙，解讀人物的一系列問(wèn)題就可以迎刃而解。這把鑰匙就是“沒(méi)人說(shuō)過(guò)他有地位，父親從沒(méi)覺(jué)得因?yàn)榕_(tái)階的造成自己的地位有了提高”。因此，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“父親高坐在自己花費(fèi)了‘大半輩子’盡力盡心建造的臺(tái)階上，此時(shí)最大的心愿是什么？”“有人贊賞他。”“得到別人的尊重。”……學(xué)生紛紛作答。而現(xiàn)實(shí)是他顯然沒(méi)有得到他最想得到的來(lái)自于別人的對(duì)其人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的肯定和尊重。父親想不通：他們?cè)趺淳涂床坏健拔摇钡呐_(tái)階呢？他們?cè)趺纯赡芸床坏健拔摇钡呐_(tái)階呢？高臺(tái)階的房屋造起來(lái)了，但父親的人生并沒(méi)有相應(yīng)地上一個(gè)臺(tái)階，甚至他還不得已下了一個(gè)臺(tái)階。在矛盾的引領(lǐng)下，通過(guò)解讀描寫(xiě)父親變化的文字，學(xué)生更加感慨于父親尷尬的人生。可見(jiàn)，給學(xué)生一個(gè)明確的主問(wèn)題，某種意義上是對(duì)學(xué)生閱讀方向的指引。
　　在主問(wèn)題的引領(lǐng)下，要實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的有效解讀，還需要為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)由淺入深的認(rèn)知過(guò)程。所以，在設(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候要注意符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，呈現(xiàn)梯度，恰到好處地把握作品內(nèi)容。
　　鄭振鐸的《貓》文字淺顯，但學(xué)生的理解往往只停留在文章的表面，缺少力透紙背的深層閱讀。因此，結(jié)合文本設(shè)計(jì)有梯度的問(wèn)題就顯得尤為重要。
　　問(wèn)題組一：
　　（1）作者寫(xiě)了幾只貓？它們的命運(yùn)如何？
　　（2）面對(duì)它們的不同結(jié)局，作者的態(tài)度如何？
　　問(wèn)題組二：
　　（1）面對(duì)第三只貓的死亡，“我”為何自責(zé)？
　　（2）第三只貓的死是必然的嗎？造成悲劇的原因是什么？
　　（3）“我”喜歡哪只貓？“我”真的喜歡貓嗎？
　　問(wèn)題組三：
　　（1）人為什么會(huì)犯這樣的錯(cuò)誤？
　　（2）我們應(yīng)該如何對(duì)待動(dòng)物，對(duì)待生命？
　　問(wèn)題組一的兩個(gè)問(wèn)題是幫助學(xué)生整體把握文章的情節(jié)。問(wèn)題組二是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“我”自責(zé)的原因進(jìn)行探討，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)是人的態(tài)度決定貓的命運(yùn)，為后面尋找悲劇產(chǎn)生的原因做好鋪墊。問(wèn)題組三的兩個(gè)問(wèn)題是為了引領(lǐng)學(xué)生跳出文本，把視野擴(kuò)大到人與動(dòng)物之間，人與人之間，進(jìn)行自我的反省，正視人性的弱點(diǎn)，正確面對(duì)生命：貓的世界就是人的世界，人對(duì)貓的態(tài)度就是人對(duì)人的態(tài)度，讓我們看到了生活的真實(shí)和世界的本原。可見(jiàn)，由淺入深的提問(wèn)設(shè)計(jì)是遵循學(xué)生的閱讀規(guī)律的，深入細(xì)讀要一步一個(gè)腳印地進(jìn)行，這樣才會(huì)對(duì)主題進(jìn)行扎實(shí)、有效的解讀。
　　二、調(diào)動(dòng)體驗(yàn)，善待文本，以情讀情
　　“文章不是無(wú)情物”，提倡“語(yǔ)文味”，主要是促成情感的共鳴。閱讀散文可以豐富我們的情感體驗(yàn)，反之，我們固有的情感體驗(yàn)也可以為解讀作品提供契機(jī)。教師如果能引導(dǎo)學(xué)生與文本、與作者進(jìn)行深入的心靈對(duì)話，以情讀情，就能達(dá)到愉悅性情，陶冶情操的目的。
　　汪曾祺的文章語(yǔ)言看似平淡卻有味。如《端午的鴨蛋》中：“鴨蛋有什么好挑的呢？有！一要挑淡青殼的。鴨蛋殼有白的和淡青的兩種。二要挑形狀好看的。別說(shuō)鴨蛋都是一樣的，細(xì)看卻不同。有的樣子蠢，有的秀氣。”為了幫助學(xué)生細(xì)讀，我設(shè)計(jì)了這樣的情境：如果你是作者，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)看，你為什么要挑淡青色的鴨蛋？你認(rèn)為什么樣的鴨蛋是好看的、秀氣的?問(wèn)題一出，課堂便熱鬧了：“因?yàn)榈嗌纳伲镆韵橘F，可以向伙伴炫耀。”“我覺(jué)得比較瘦小修長(zhǎng)的鴨蛋，那看起來(lái)秀氣、可愛(ài)。”“我喜歡大一些的鴨蛋，珠圓玉潤(rùn)的，也秀氣。”……這時(shí)，我再拋出一個(gè)問(wèn)題：透過(guò)這些選擇，你們看到了一群怎樣的孩子？學(xué)生紛紛舉手：“我看到了他們非常熱愛(ài)童年的生活。”“我看到了他們的心靈是豐富多彩的。”……可見(jiàn)，鴨蛋秀不秀氣已不在于鴨蛋本身，而在于看鴨蛋的孩子們那豐滿絢爛的心靈世界了。而作者就是這樣把這么深的情感隱藏在了這么淺顯富有孩子氣的話語(yǔ)中了。這是一個(gè)結(jié)合學(xué)生的自我體驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)教師、文本、學(xué)生三者之間對(duì)話的過(guò)程。可見(jiàn)，閱讀散文時(shí)，以情讀情，以體驗(yàn)解體驗(yàn)會(huì)讓學(xué)生對(duì)文本有更深的解讀，更大的收獲。
　　體驗(yàn)是人的智慧和品格發(fā)展的一種最重要的方式，它具有潛隱性和長(zhǎng)期性，是人的精神生命拓展的工作間，是學(xué)習(xí)的核心部分。但體驗(yàn)，只能由學(xué)生自己獲得，精神生命的拓展是別人無(wú)法取代的。因此，在教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)讓孩子自己去觀察，去思索，獨(dú)立尋找結(jié)果，深入理解。
　　牛漢的《我的第一本書(shū)》記錄的是對(duì)小時(shí)候讀的第一本書(shū)的愛(ài)戀與難以釋?xiě)眩渲杏縿?dòng)著的東西，也許在我們每一個(gè)人的生命中潛藏著。因此，我讓學(xué)生嘗試從解讀作者對(duì)“第一本書(shū)”的情感入手，說(shuō)說(shuō)這第一本書(shū)和“我”之間的關(guān)系。“這是屬于我的第一本書(shū)。”“這本書(shū)顯現(xiàn)著我的仗義。”“這本書(shū)見(jiàn)證了我的成長(zhǎng)。”……答案紛呈。這時(shí)，我拋出了一個(gè)問(wèn)題：“在課文中，作者由第一本書(shū)還牽連出了三個(gè)身份相同但處境迥異的‘大人’。他們分別是誰(shuí)？他們與‘我的第一本書(shū)’有什么關(guān)系？”通過(guò)討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，文中的“我的父親”“喬元貞的父親”“弄不成”分別透過(guò)這第一本書(shū)告訴我“什么是愛(ài)心”“什么是艱辛”“什么是落后”。看著同學(xué)們饒有興趣地探討著，我不失時(shí)機(jī)地質(zhì)疑：“現(xiàn)在，我們?cè)摾斫庾髡邔?xiě)作此篇的心情了吧，那么這究竟是一本什么書(shū)呢？請(qǐng)用自己的語(yǔ)言來(lái)闡釋一下。”學(xué)生沉默了，片刻有人舉手：“我認(rèn)為這是一本生活之書(shū)，這本書(shū)記載了作者童年時(shí)代的那段生活經(jīng)歷，折射出了當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)狀。”學(xué)生報(bào)以掌聲。可見(jiàn)，讓學(xué)生進(jìn)入課文的情感世界，身臨其境地感受課文內(nèi)部世界的絢麗風(fēng)光，從而激發(fā)和吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，就能達(dá)到認(rèn)識(shí)與情感的統(tǒng)一。
　　三、提供資源，沉浸文本，以文解情
　　教師即課程，是教學(xué)資源的提供者。在解讀文本中，凡是有利于文本細(xì)讀的資源都可以拿來(lái)，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候運(yùn)用。資源平臺(tái)的搭建，有利于學(xué)生對(duì)文本的多角度或深度探究。
　　文本是作者的精神產(chǎn)品，創(chuàng)作者永遠(yuǎn)是文本最有權(quán)威的詮釋者。一些傳達(dá)作者思想的聲音，可以幫助學(xué)生積極主動(dòng)地閱讀文本，深究文本，有所感，有所悟，達(dá)到散文閱讀教學(xué)的目的。
　　
　　在《風(fēng)箏》課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)極為融洽，我拋出一個(gè)問(wèn)題：“我”把弟弟的風(fēng)箏撕壞后，是怎樣走出的？“應(yīng)該是很快地。”“那哥哥哪有愛(ài)弟弟啊？”學(xué)生一片茫然。有的學(xué)生找到課文結(jié)尾處：“送他風(fēng)箏，贊成他放，勸他放，我和他一同放，我們?nèi)轮苤χ！边@句很明顯地講出了哥哥的后悔，由長(zhǎng)大后后悔可以看出哥哥是愛(ài)弟弟的。我沒(méi)有大加贊許，而是出示作者寫(xiě)過(guò)的《我的兄弟》中的一句話：
　　①“我當(dāng)然得到完全的勝利，于是傲然走出，留他絕望地站在小屋里。后來(lái)他怎樣，我不知道，也沒(méi)留心。”——《風(fēng)箏》
　　②“我的兄弟哭著出去了，悄然的在廊下坐著，以后怎樣，我那時(shí)沒(méi)有理會(huì)，都不知道了。”——《我的兄弟》
　　在對(duì)“傲然”與“悄然”的不同，“絕望”、“站”與“哭著”、“坐”的不同進(jìn)行講解后，問(wèn)：兩段文字有什么不同？學(xué)生回答：第1段是從哥哥的角度，第2段是從弟弟的角度。步步導(dǎo)引后再追問(wèn)：從“我還能希求什么呢？我的心只得沉重著”一句中，看出哥哥還對(duì)弟弟有什么感情，引導(dǎo)學(xué)生明白哥哥身負(fù)長(zhǎng)兄如父的身份，那份愛(ài)沉重痛苦。其實(shí)當(dāng)時(shí)哥哥踩風(fēng)箏時(shí)就是愛(ài)弟弟的，這樣就把握住了《風(fēng)箏》這篇課文的中心。可見(jiàn)，讓作者的聲音走進(jìn)文本，借作者的聲音去詮釋文本，能讓學(xué)生與文本產(chǎn)生心靈的碰撞火花，深化學(xué)生對(duì)創(chuàng)作者和文本的理解。
　　教師還應(yīng)選擇與文本相關(guān)的課外材料，給學(xué)生提供比較閱讀的平臺(tái)，在資源的相互滲透中，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本中一些只可意會(huì)不可言傳的內(nèi)涵。
　　魯迅的《社戲》是一篇有著獨(dú)特人文內(nèi)涵的回憶散文。對(duì)這樣一篇散文，在教學(xué)時(shí)宜對(duì)其所蘊(yùn)藏的人文精神加以挖掘，進(jìn)而探尋其深刻的文化意味。為了達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)，我引入了兩個(gè)材料，《小漁村給了我什么》（龍應(yīng)臺(tái)）和對(duì)魯迅的相關(guān)評(píng)價(jià)。在閱讀前者的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生找找小漁村和平橋村的相似之處，感受龍應(yīng)臺(tái)對(duì)故鄉(xiāng)的深深眷戀，并結(jié)合后者思考：平橋村的生活留給魯迅什么？它對(duì)魯迅的深遠(yuǎn)影響是什么？當(dāng)學(xué)生對(duì)文本所蘊(yùn)藏的人文精神有所感悟的時(shí)候，我又帶領(lǐng)學(xué)生去探討材料一中龍應(yīng)臺(tái)提出的問(wèn)題：你們這一代“定錨”的價(jià)值會(huì)是什么？終極的關(guān)懷會(huì)是什么？學(xué)生間進(jìn)行了熱烈的討論，說(shuō)出了各自獨(dú)特的人文體驗(yàn)。本教學(xué)環(huán)節(jié)通過(guò)引入資料進(jìn)行比較閱讀，使學(xué)生深入探究了《社戲》中表現(xiàn)的淳樸人情及美好的少年時(shí)代對(duì)作者的深遠(yuǎn)影響，從而更加清晰地看到魯迅的成長(zhǎng)歷程，看到真、善、美的種子根植于少年魯迅心中，看到先生最終把這種“小愛(ài)”變成“大愛(ài)”，成為“民族魂”的心靈歷程。可見(jiàn)，資源平臺(tái)的搭建既提高了學(xué)生的知識(shí)遷移能力，又加深了對(duì)學(xué)生人文精神的熏陶，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)人性的美好，確立積極、高尚的生命追求。
　　四、選準(zhǔn)視角，剖析文本，以心悟情
　　“文學(xué)作品是作者用自己獨(dú)特的視角去創(chuàng)造一個(gè)有別于經(jīng)驗(yàn)世界的藝術(shù)世界”。作者選用什么角度進(jìn)行創(chuàng)作取決于他希望讀者看到什么或怎么看，當(dāng)他選用某一特定角度來(lái)創(chuàng)作時(shí)，他實(shí)際上就是在引導(dǎo)讀者按照特定的方向來(lái)感悟。
　　楊絳的《老王》的結(jié)尾：“幾年過(guò)去了，我漸漸明白，那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍。”對(duì)于這句話，要透徹理解，我想還需要聯(lián)系作者楊絳先生的“人”和“世”。在分析了“愧怍”產(chǎn)生的過(guò)程后，我質(zhì)疑：楊絳先生當(dāng)時(shí)是否是一個(gè)幸運(yùn)的人呢？有學(xué)生認(rèn)為：先生是不幸的，因?yàn)樗钤谖母飼r(shí)期，又是知識(shí)分子，肯定是受迫害的。在肯定學(xué)生回答的同時(shí)，我展示了對(duì)楊絳生活狀況的介紹，反問(wèn)學(xué)生：她為什么說(shuō)自己是“一個(gè)幸運(yùn)的人”呢？思考片刻，有學(xué)生回答：應(yīng)該是與老王比較，才這樣說(shuō)的，把老王作為參照物的話，楊絳又是幸運(yùn)的。這給了我一個(gè)契機(jī)，我適時(shí)引入了對(duì)楊絳作品中其他幾個(gè)人物（如送煤的老田、公然護(hù)我的大娘、照顧女兒的林奶奶）的介紹，進(jìn)一步探究這種“幸運(yùn)”究竟是一種怎樣的情感。“是對(duì)他們的感激。”“是對(duì)他們的同情。”“是對(duì)他們的相憐相惜。”至此，學(xué)生理解了“愧怍”的真正含義：楊絳作為知識(shí)分子的良知，覺(jué)得自己沒(méi)有承擔(dān)起幫助他們、改良社會(huì)的責(zé)任，所以感到“愧怍”，實(shí)際是以一種悲天憫人的情懷去善待他們。可見(jiàn)，只有把握好作者和文本，把作者和文本結(jié)合起來(lái)，“知人論世”，站在作者的視角，走進(jìn)文本，才能真正讀懂。
　　從作品與d85a4a6a11f6b3cdfcf9c6f458bfb7ea作家的關(guān)系上看，文學(xué)又是作家獨(dú)特體驗(yàn)的凝結(jié)，而情感又是獨(dú)特體驗(yàn)的核心。很多散文作品感人至深的原因，在于作者在描述的過(guò)程中融入了自己豐富真實(shí)的體驗(yàn)，無(wú)論作者選擇怎樣的角度來(lái)創(chuàng)作，隱藏在作品背后的還是作者本人的情感世界。
　　朱自清的《背影》作為書(shū)寫(xiě)父子親情的典型代表，人們有各種認(rèn)識(shí)，卻往往淡化了“我”的存在。事實(shí)上，從微觀的角度來(lái)說(shuō)，“我”并不是作為一種符碼依附于父親這個(gè)主體的，而是在文中表現(xiàn)出“本我”、“超我”、“自我”的三重人格結(jié)構(gòu)。因此，我嘗試從“三重人格”的維度來(lái)闡釋“我的淚又來(lái)了”。首先，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)主張“快樂(lè)”的“我”不愿受到任何倫理、道德規(guī)訓(xùn)，必然違背父親的美好愿望，“我”成為反傳統(tǒng)的連接點(diǎn)。然而，現(xiàn)實(shí)的“我”自生活中形成了是非觀念和善惡標(biāo)準(zhǔn)，“我”又是孝敬父親、聽(tīng)從父親的，是兒子的道德準(zhǔn)則。這時(shí)，“我”就面臨服從父親和主張自主選擇的沖突，這時(shí)的我是壓抑的、苦澀的，“我”哭了。我引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“我”為什么哭了，“我”的情感發(fā)生了怎樣的變化？在對(duì)三次淚水背后所隱藏的情感變化進(jìn)行深入剖析后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章中的三次落淚是“我”的情感的真實(shí)流露，是本我與自我的融合。弗洛伊德三重人格理論是對(duì)人性特點(diǎn)的概括，而文學(xué)作品又是作家獨(dú)特情感體驗(yàn)的凝結(jié)，以性格理論來(lái)解讀文本，不僅能夠深入解讀文本，走進(jìn)作者隱藏在背后的情感世界，而且能使學(xué)生引起共鳴，進(jìn)行一次超越時(shí)空的情感之旅。可見(jiàn)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注一些的視角定位，作為解讀作品的一個(gè)切入點(diǎn)，進(jìn)入到作者創(chuàng)造的世界里去，才能引導(dǎo)學(xué)生用時(shí)代的眼光審視和思考散文的主題。
　　當(dāng)然，以上所述最根本的依然是教師自身能有獨(dú)立準(zhǔn)確地把握文本的能力與素養(yǎng)。教師在解讀文本時(shí)不能僅僅盯著教參、現(xiàn)成的教案，不能僅僅抱有應(yīng)付考試的急功近利的心理，唯有靜下心來(lái)鉆研教材，用審美的方式去觸摸作品，才能從作品中讀出形象、情感和意蘊(yùn)。這樣在課堂上運(yùn)用自己的教學(xué)智慧來(lái)幫助學(xué)生有效解讀作品，語(yǔ)文課堂才會(huì)成為學(xué)生依戀的精神家園。
　　
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