提高文本解讀能

　　摘 要： 語文教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)該僅僅包括“語文知識”，它的覆蓋面還有很多沒有被發(fā)掘出來。對于語文教學(xué)內(nèi)容的研究，除了要準(zhǔn)確而且科學(xué)地解讀教材，還要結(jié)合語文課程建設(shè)來重新加以建構(gòu)。
　　關(guān)鍵詞： 語文課堂 文本 解讀能力
　　
　　素質(zhì)教育已經(jīng)實(shí)施好幾年了，伴隨著素質(zhì)教育的新課標(biāo)也在使用的過程中。一線的語文教師，對于新課標(biāo)感受最深刻的就是原來備課是圍著教參轉(zhuǎn)，仔細(xì)琢磨教參的意圖，領(lǐng)會教參描述的課文的重點(diǎn)，最后思考在教參的指示下考試可能會出現(xiàn)的知識重點(diǎn)；在新課標(biāo)出現(xiàn)后，備課不能再以教參為中心了，更多時(shí)候還要考慮到文本的自身的價(jià)值和與課堂教學(xué)目標(biāo)之間的聯(lián)系。就是說，語文教師自身的素質(zhì)和對文本的解讀能力成為語文教學(xué)內(nèi)容取舍的制約因素。
　　鄭桂華老師曾經(jīng)在自己的文章里說明語文課應(yīng)該怎樣取舍教學(xué)內(nèi)容。主要以《拿來主義》為例，文章大意是這樣的：
　　《拿來主義》中“拿來”的思想在歷史上早已有之，魏源、林則徐的“師夷長技以制夷”等，甚至歷史上的趙武靈王的“胡服騎射”都是“拿來主義”的典型表現(xiàn)。這樣的思想在政治課、歷史課上去學(xué)習(xí)也許會更好，為什么要通過語文課來學(xué)習(xí)呢？在這篇文章中我們看到的是文學(xué)家的魯迅，更精確一點(diǎn)說，是雜文味的魯迅。因此，我們更應(yīng)該讓學(xué)生去學(xué)習(xí)雜文的寫法。
　　怎樣的“形象說理”、“個(gè)性表達(dá)”才是《拿來主義》主要的“語文價(jià)值”？鄭老師的觀點(diǎn)務(wù)實(shí)而且切中肯綮。
　　王榮生教授在《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》里一針見血地指出了傳統(tǒng)教學(xué)的嚴(yán)重后果：
　　1.由于語文課程內(nèi)容研制上的文圖，語文教學(xué)所灌輸?shù)耐桥c大綱的教學(xué)目的、要求無關(guān)的甚至是背離的課程內(nèi)容。
　　2.由于未能對“語文課程內(nèi)容”與“語文教材內(nèi)容”作出區(qū)分，語文教材內(nèi)容（用什么去教）經(jīng)常性地篡代了語文課程內(nèi)容（教什么），途徑往往誤當(dāng)為目的，教學(xué)變成了教授語文教材內(nèi)容。也就是說，灌輸了半天，“灌”的教師和被“輸”的學(xué)生都弄不太明白究竟在“教什么”。
　　比如，教《勸學(xué)》，主要學(xué)習(xí)虛詞“而”的用法，理解段落大意，學(xué)習(xí)的作用，學(xué)習(xí)的方法和學(xué)習(xí)的態(tài)度。教《荷塘月色》，找出比喻和擬人，領(lǐng)會疊詞的用法，體會荷塘月色的美。選擇這樣的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)際上仍然停留在膚淺而機(jī)械地詮釋課文的內(nèi)容上。或者說，這樣的教學(xué)內(nèi)容后仍然停留在“教知識”的階段——專指陳述性知識。用鄭老師的話來說：“教課文知識最容易操作——備課容易，上課容易，復(fù)習(xí)應(yīng)考也容易?！彼?，為何語文教學(xué)內(nèi)容一直不能夠得到科學(xué)合理的體現(xiàn)，與上述的容易操作很有關(guān)系。
　　我們可以設(shè)想，語文教學(xué)如果一直停留在“教知識”的階段，先不要說對學(xué)生和教師會產(chǎn)生多少負(fù)面的影響，單就語文這一門學(xué)科、課程的發(fā)展更是不堪其憂。所以，很多有識之士提出語文課要上出“語文味”，要上出語文這一門課程特有的東西。我們?nèi)匀灰脏嵐鹑A老師的課為例：《安塞腰鼓》要突出文章句式與思想感情表達(dá)的關(guān)系，《吶喊》自序是形象化的表達(dá)，《最后的長春藤葉》是人物與主題的關(guān)系，等等。我們可以看出，這些課文的突破口和教學(xué)重點(diǎn)，都不是一般語文教材的教學(xué)提示或者參考書中推薦的教學(xué)重點(diǎn)，而是鄭老師自己從文本中分析出來的比較具有“語文價(jià)值”的地方，也就是文本的核心價(jià)值。這一核心價(jià)值完全區(qū)別于其他課程其他課堂上學(xué)生可以學(xué)到的“知識”。
　　正是這樣，王榮生教授才評價(jià)鄭桂華老師的課最具有課程意識，說的就是鄭桂華老師上出了其他科目的老師上不出來的東西，而這些東西是最能體現(xiàn)“語文”特點(diǎn)的。
　　這里還可以舉一個(gè)例子：有些學(xué)校在語文老師請假或者欠缺語文老師時(shí)，常常會請其他科目的老師來代課。因?yàn)樵诤芏嗳说囊庾R里，語文就是那么一回事，讀讀寫寫就夠了，哪來那么多深奧的學(xué)問？這一觀念其實(shí)很有市場，從老師到學(xué)生，有很多人都認(rèn)為語文課沒有多少作用，上和不上差不多。我自己曾經(jīng)親耳聽到辦公室里的數(shù)學(xué)老師說：語文沒有什么難的，誰都能教。對于這一現(xiàn)象，我深感悲哀，自己的勞動自己的價(jià)值自己的學(xué)科不被人認(rèn)可和尊重，心里是個(gè)啥滋味？
　　一味地埋怨是不能解決問題的。第一步就是要反思我們自己在工作中有沒有讓人詬病的地方，解決問題還是要從自己開始。于是，我們就要從問題的另外一端思考：為什么會有這么多人認(rèn)識不到“語文”的價(jià)值？這其中有學(xué)了很多年語文的人，甚至還包括很多語文老師自己。一定有一件事可能是我們都做錯了的。為什么語文課堂不能夠讓人和其他課堂區(qū)別出來？我們在教學(xué)內(nèi)容的選擇上必定存在一個(gè)比較嚴(yán)重的錯誤。那么，教學(xué)內(nèi)容的選擇就應(yīng)該是我們研究過程開始的第一步。
　　同樣一篇文本，讓不同的老師來上，會出現(xiàn)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的局面。甚至是同一個(gè)語文教師來上，他也會設(shè)計(jì)出很多不同內(nèi)容的方案來。相較于其他課程，比如數(shù)學(xué)，語文課程的內(nèi)容是不是顯得有些隨意和泛化了？孫紹振教授明確告訴我們，并不是每一個(gè)“哈姆雷特”都是正確的。用王榮生教授的話來說：“教學(xué)內(nèi)容以一種極不確定的面目出現(xiàn)?！薄俺淙簧賮y七八糟的內(nèi)容。”一篇文本的教學(xué)內(nèi)容在很多時(shí)候取決于執(zhí)教者本人，而執(zhí)教者對文本的理解和執(zhí)教者本人的素質(zhì)是完全沒有辦法統(tǒng)一規(guī)定和衡量的，所以，我們討論到這里又出現(xiàn)了一個(gè)問題：怎樣盡量確保我們選擇的教學(xué)內(nèi)容是比較科學(xué)合理的，是能夠體現(xiàn)出本學(xué)科的課程意識的？順著這個(gè)方向思考下去，我們很容易想到要提高語文教師的專業(yè)素質(zhì)。所以，教師的專業(yè)化發(fā)展是近年來一直再提的話題。
　　提高教師的專業(yè)素質(zhì)確實(shí)是當(dāng)前刻不容緩的事情，相關(guān)部門也意識到了這個(gè)問題。于是，“領(lǐng)雁工程”“教師專業(yè)化的培訓(xùn)”“教師技能考試”活動都在如火如荼地進(jìn)行中。以上的措施確實(shí)能夠起到一定的作用，至少很多老師已經(jīng)意識到了“一本教參包打天下”的時(shí)代已經(jīng)過去了，在激烈競爭洪流中，不鉆研文本，不擴(kuò)大閱讀和思考的視野，不提高自己的專業(yè)素質(zhì)是沒有辦法在業(yè)界立足的。很多老師害怕自己對文本的解讀不夠科學(xué)合理，就參考很多名師的教案，甚至是課堂實(shí)況全盤照搬（這樣的事我自己也做過）。因?yàn)閷W(xué)情不同，必然會產(chǎn)生水土不服的現(xiàn)象，學(xué)生不適應(yīng)的有之，教師自己本身不適應(yīng)的亦有之。
　　比如，大家都熟悉的郭初陽老師，在文本解讀上有很多需要我們學(xué)習(xí)的地方。他注重引用文本理論、讀者理論，前者注重文本細(xì)讀，后者注重讀者的闡釋。這些理論最重要的意義就是“去蔽”，讀者在去蔽過程中，達(dá)成一種審美享受，實(shí)現(xiàn)真正的閱讀。比如解讀莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，他從民間故事原型批評角度，解讀出灰姑娘的結(jié)構(gòu)，就讓我們佩服不已。
　　但是，郭老師對于馮驥才的《珍珠鳥》的解讀，引出了很多不同的聲音。馮驥才的《珍珠鳥》寫的是那小鳥原先害怕人到最后竟然站在作者的肩膀上睡了，這個(gè)變化，在郭初陽看來，是中國文人精神的缺失。如此結(jié)論，確實(shí)很讓人吃驚，就連馮驥才都坦言自己沒有意識到這一層。所以，很多人懷疑：這是不是一種誤讀？
　　不說這種誤讀是不是正確，是不是矯枉過正，就誤讀本身，意義是重大的，“這種（指誤讀）‘矯枉過正’的極端化的解讀觀念，無疑對目前閱讀主體缺席的學(xué)生，打破作者、文本迷信，提高閱讀自信，發(fā)揮閱讀主體性等都是極有助益的?！边@里潘教授是從表現(xiàn)論閱讀對“誤讀”進(jìn)行肯定的，他認(rèn)為：“表現(xiàn)性閱讀，要賦予學(xué)生詮釋作品的權(quán)柄，使他們成為真正的言說者，成為‘上帝’。作者‘死’了，讀者—新的言語生命誕生了，于是產(chǎn)生了新的作者，這就是言語生命的輪回！”這實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)調(diào)個(gè)性解讀，這個(gè)性解讀，可以是一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆萊特，也可以是哈姆萊特不再是哈姆萊特，既然這樣，郭初陽的解讀也只能是解讀中的一個(gè)，并不能說是鐵板釘釘?shù)?，甚至不能說是沒有漏洞的。這樣看來，即使是高手，也不能保證自己對文本內(nèi)容的選擇和解讀是永遠(yuǎn)正確的。
　　怎樣才算是讀懂了課文呢？
　　用李海林老師的話來講：“文學(xué)理論界的話語方式，就是搞清楚課文里的四要素，世界、作者、文本、讀者?！蔽谋疽?jīng)歷三種變形，“從世界到作者的變形，從作者到文本的變形，從文本到讀者的變形”。我們教文學(xué)作品，讓學(xué)生懂得了這三個(gè)變形，就是所謂“讀懂了課文”。其實(shí)也不是“懂得”，而是“經(jīng)歷”了這三個(gè)變形。學(xué)生“經(jīng)歷”了這三個(gè)變形，就懂了。我認(rèn)為，教文學(xué)作品，尤其是教散文，如果我們教了“世界、作者、文本、讀者”這四要素及它們之間的轉(zhuǎn)換，才可以說是教了“課文說了什么”。課文其實(shí)說了這四個(gè)要素，說了它們之間的轉(zhuǎn)換。我們掌握了這四個(gè)要素，經(jīng)歷了這三個(gè)轉(zhuǎn)換，才可以說是教學(xué)生“讀懂”了課文。現(xiàn)在，用這樣的理論來解讀課文的中學(xué)語文教師可能還不夠多。這種情況的出現(xiàn)，固然原因多多。比如“語文課程目標(biāo)不夠清晰和具體、語文課程研制有疏漏、語文教材編制落后、語文教師的專業(yè)化程度較低等”。所以，有識之士大力提倡語文課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)要成為語文課程與研究的重心。這樣，在語文課堂上文本的核心價(jià)值才能更加得到凸顯。
　　
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