新課程背景下如何提升高中文言文教學實效性

　　摘 要：新課程背景下，高中文言文閱讀篇目比重加大，但實際課堂教學卻出現低效甚至無效的尷尬局面。文言文教學是隨新課改盛行閱讀的重文方向，還是沿襲傳統的主言思路？對文言文教學中“文”“言”關系的合理處理和“度”的有效把握，已然成為提升文言文教學實效性的核心。本文結合新課程理念，從文本特點、學生實際和考綱要求幾方面綜合考慮，提出提升文言文教學的實效性的方法。
　　關鍵詞： 新課程 高中文言文教學 實效性 “以言為先，以言領文”
　　
　　對于文言文閱讀，《普通高中語文新課程標準》明確提出目標：閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞語含義，讀懂文章內容：了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式意義和用法，注重在閱讀實踐中舉一反三：誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。新課程改革后，文言文閱讀總篇目在整個高中語文教程中所占比重越來越大，近幾年高考，文言文閱讀賦分值高達15分，若寬泛而言，將詩歌鑒賞和文化經典閱讀計算在內，竟有27分之高。由此可見，不管是基于對傳統文化的傳承，還是對高考應試的需求，文言文的教學在整個高中語文教學過程中都將處于十分重要的地位。那么，新課程背景下，高中文言文教學的實現途徑在何方呢？是該隨著新課改盛行閱讀的重文方向，還是沿襲傳統的主言思路呢？“文”“言”關系的處理與“度”的把握，已然成為困擾眾多專家和一線教師的難題，也成為提升文言文教學實效性的核心。
　　一
　　課改多年來，從日常文言文教學實際來看，課堂教學對這二者關系的處理和把握無外乎存在以下三種誤區：一種是有“言”無“文”，即所謂的傳統文言文教學方法；一種是有“文”無“言”，架空教材，這是對新課程注重培養學生閱讀能力的曲解；第三種是簡單的“文”加“言”，或“言”加“文”，看似深刻領悟新課程的精神，實則既無“文”又無“言”，“文”“言”或簡單勾連，或完全脫節，即無法實現真正的水乳交融。
　　以上三種情況，究其本質都是對“文”與“言”關系的不恰當的把握，因而都直接或間接影響課堂教學質量，導致文言文教學的低效甚至無效的惡果。對此，我結合多年高中教學經驗，認為在文言文教學中，要真正提升文言文教學的實效，必須正確處理好“文”與“言”的關系，即在宏觀認識二者辯證關系的基礎上，堅持以“言”為先，以言領文。理由如下。
　　（一）從“文”“言”二者的關系來看，“文”固然是文本的靈魂和核心，但對靈魂和核心的解讀與品味，必須建立在對作為表層的語言形式的“言”的整體了解，甚至是細致推敲的基礎上。新課程改革后，文言文教學過多地重視對文本思想內容和藝術手法的解讀，對于文章基本意思則蜻蜓點水式地帶過，甚至直接過濾，這就架空了文句意思談品味、賞析，成為無源之水、無本之木，帶來的直接結果是學生日后提及某一傳統作品，只是泛泛而談，理出無據；更嚴重的是學生觸及其他文言作品，則無從下手，無法進行自主的品讀，因為沒有作為基礎的“言”的積累。顯而易見，在文言文學習中，學生如果沒有作為下位基石的“言”的積累，在閱讀傳統作品時就會產生語言障礙，出現不解或曲解文意的情況，根本無法涉及對作品的欣賞，更無法真正培養審美能力。因而，文言教學應以“言”為先，以言來領文。
　　（二）從學習的主體學生層面來看，身處現代社會的學生，周圍充斥著“快餐文化”“網絡文化”，這些通俗易懂、時尚流行的元素與意蘊深厚、含蓄雋永的古典文學存在一定的距離。選入高中教材的文言文作品，都是中國古代文化的精華，包含了古人的生活、情感、智慧和哲學等豐富的精神食糧，需要我們好好吸收、傳承。但由于時空差距，生活環境、生活方式、語言習慣等存在差異，學生在閱讀古典作品時難免產生語言和思想上的溝通障礙。如果教師在學生初次接觸文言文作品時，沒有告知古今的不同及相同之處，也沒有以簡潔的方式教會他們閱讀文句的方法，那么學生就會對古典作品敬而生畏，拒而遠之。因而，要真正讓學生接納并樂意沉浸于古典文學，在教學文言文時，教師就必須以言為先、以言領文。
　　（三）從實現新課標提出的對文言文教學的目標來看，是使學生能借助注釋和工具書，閱讀淺易的文言文，誦讀古代詩詞，在積累、感悟和運用中，提高欣賞品位和審美情趣。這一目標體現了語文學科的工具性與人文性。而作為組成部分的文言文教學同樣應以這二者作為目標。在實際教學中，長期以來存在的或重“言”重工具性，或重“文”重人文性的做法，都無法真正達到文言文教學的雙向目標。新課程背景下的文言文教學要有實效性，就是要通過教師的恰當引導，讓學生學會使用“閱讀淺易文言文”這一工具，來實現“在閱讀古典文化中培養審美情趣，感悟傳統文化的精髓，增強民族自豪感和自信心”這一人文性的目標。被選入教材的文言文篇目都是歷史上的經典之作，教師要借助這些文章使內隱目標得到實現，需要長期的積累和熏陶，教師需要透過對“言”的解析、點撥來把握文本的基本意思，進而才能領悟其中深刻的思想和豐富的情感。因此，要真正實現文言文教學的雙重目標，仍需以言為先，以言領文。
　　二
　　那么具體到課堂教學中，如何體現和落實以言領文來提高文言文教學的實效性呢？
　　首先必須對上文提出的“以言為先，以言領文”作一個說明，這并非非此即彼的概念，“以言為先，以言領文”并非舍棄文，而是從宏觀上，先給“言”與“文”一個準確的定位，那就是文言文教學必須文言兼修，不管實際操作方式或流程有何不同。只有在實際教學前明確認識，才能做到心中有底，游刃有余，不人云亦云。
　　其次要通過以言領文的方式來提高文言文教學的實效，有必要對這其中的“言”作一個范圍上的界定：應涵蓋文言現象（實詞、虛詞、詞類活用、通假字、句式）、古代文化常識、誦讀方法、文言關鍵詞句及文言語感。這就糾正了一直以來對文言文的“言”專指文言語法知識的狹隘認識。
　　在達成以上兩方面認識的前提下，我就自己多年的文言文教學實踐和探索，談談在新課程背景下，依據考試大綱，根據文本和學生實際，通過以言領文的方式提升文言文教學實效性的幾點做法。
　　（一）以言領文，學生自主反復誦讀，不求甚解把握文意。課程標準要達到的目標是學生能閱讀淺易文言文，如果一篇文言文，學生運用自己已有的知識儲備，借助反復誦讀，能基本理解大意，這時對文本中無關痛癢的個別語言障礙，教師大可直接過濾，無需吹毛求疵、面面俱到，徒增學生負擔。比如教授柳宗元的《種樹郭橐駝傳》這一篇課文時，因注釋非常詳盡，再加上先敘事后說理的寫作手法，符合學生的閱讀心理，故教師無須過多講解。但需強調的是文言文作品因其年代久遠，即使是對語文感覺甚好的學生也仍須誦讀多遍方能把握大意。因而，在文言文教學之前，我總要求學生們反復誦讀文本，或利用早讀時間，或利用傍晚夕陽西下時分，放聲誦讀。但千萬不要強求背誦，從學生所能接受的心理空間來說，在他們對費解的文言文產生好感之前，不要令他們因文本之外的因素對文言文拒而遠之。在自由寬松的反復誦讀的基礎上，學生能以對言的理解來帶動對文本基本意思的把握，初步達到以言領文的目標。這恰恰是新課程要實現的自主閱讀淺易文言文的目的。但對于諸如《逍遙游》和《蘇武傳》這樣的不借助注釋，存在閱讀難度，影響對文本意思的判斷和理解的課文，那就需要學生圈畫并進行探討。學生經過自主閱讀、反復誦讀、認真思考后提出的問題，質量較高，方便教師集中突破，同時學生經過了自主學習，既能調動學習的積極性，又能培養自主學習的習慣。
　　
　　因此，教師在教授文言文之初，讓學生自主反復誦讀，能使他們在自覺或不自覺中完成由古籍向時文轉變的過程，即俗稱的翻譯，這一過程也是學生漸漸融入文本的關鍵，文本大意把握了，才能生發出對文本“文”的深入思考。
　　（二）以言領文，教師率先示范，輕松自如地攻下文言難關。文言文教學的難關在于古今差異的語法知識，特別是文言實詞的推斷與積累。新課程背景下，要真正提升文言文教學實效，教師就要起到以言領文的示范作用，教會學生輕松攻下難關。具體做法如下。
　　1.對于剛接觸文言文的高中生，一般采用教師范讀、主講的方式。
　　首先，學生純文本地反復誦讀；其次，教師要范讀文本，這一環節至關重要，目的是通過教師抑揚頓挫的朗誦，讓學生直觀地感受文言文的句讀，從而更輕松、更形象地了解古今語法的同與異，這相較于直接進入文言語法的講解更易于拉近學生與文言文的距離，與此同時，還能讓學生對他們所認為的“古董”文言文有一個全新的認識；最后，讓學生根據教師的句讀，在課堂上放慢速度地放聲朗讀，這樣能克服大部分學生誦讀時只求速度，無視其他的無效付出的陋習。古人云：“書讀百遍，其義自見。”在文言文教學實際中，并非不用理解“言”，不用教師的指導，單靠學生自己去領會即可。教師在學生學習文言文之初，能以科學有效地誦讀（“言”的組成部分）來引導學生學習，規范對文言語法的直覺感悟，那么之后文言知識的理解、文本思想情感的體悟，甚至是功利的應試，學生均能輕松應對。許多學生懼怕文言文，眾多教師疲于講解文言現象或分析文本思想，但均收效甚微，很重要的一個原因就是忽視了入門時這一簡易高效的以言領文、以誦讀引領閱讀的方法。當然，這一方法需要長期堅持，以使學生養成抑揚頓挫朗讀文言作品的習慣。
　　2.以今推古、聯想比較，是化解晦澀難懂文言知識理解與積累難題的法寶。
　　教師以言領文的示范作用，更突出地體現在對作為學生閱讀障礙的文言知識的講解上。
　　新大綱規定：“誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內容，背誦一定數量的名篇。重點掌握常見的120個文言實詞、18個文言虛詞和主要文言句式在課文中的用法。”因而，新課程背景下的文言文教學首先需要做好分內之事——掌握“言”（文言知識）的積累，進而才能實現以言領文。
　　對于在初中階段較少涉及語法知識的現代高中生而言，他們對現代漢語知識尚且一知半解，更何況是年代久遠的古典文化，因此，在講解文言知識時，我一般不教條地羅列眾多的文言現象，諸如通假字、古今異義、詞類活用、特殊句式等，也不作具體詳細的解說，但這并不等同于不重視，真實的做法是思想上重視、言語上淡化、實踐上強化。這樣既實現了在具體語言環境中強化同一類型語法現象的目的，真正做到讓學生能見其形知其理，即使有時不知所以然，也能讀懂，又保護了學生閱讀文言文的興趣和熱情。
　　晦澀難懂的諸多文言實詞是閱讀文言文最大的障礙，也是文言文教學中著力要解決的一個問題。我運用“以今推古、聯想比較”的教學方法巧妙地化解了這一難題，幫助學生輕松完成了對一篇文言文的閱讀，并實現了在高考文言文閱讀中拿高分的夢想。具體做法是讓現代的學生見古思今，顧名思義，就是讀到文言文中不解的詞語，聯想身邊熟悉的漢語，進而結合語境推知該詞的意思。
　　比如在解答《詩經·氓》中學生提問的“爾卜爾筮，體無咎言”中“咎”的意思時，我就引導學生聯系現在仍在用的關于“咎”的詞語，學生馬上想到“咎由自取”“既往不咎”“引咎自責”這些詞語。再讓學生自主思考出這些詞語中“咎”的詞性和意思，分別為“名詞（災禍）”“動詞（責備、追究）”“名詞（過失、罪過）”，繼而聯系文本中“體無咎言”的語法，判斷出詞性，并結合語境得出意思，為“名詞，災禍之意”。
　　古今異義的詞義的推斷也可采用同樣的方法，古今聯系比較，加強印象，方便記憶。如《游褒禪山記》中的“世之奇偉、瑰怪、非常之觀”中的“非常”的意思，學生就條件反射地聯想到《鴻門宴》中的“備他盜之出入與非常也”中的“非常”為“意外的變故”之意，在前一語境中，這顯然是解釋不通的。此時我巧妙地引用學生們都很熟悉的一句廣告語“非常可樂”，讓他們進行古今比較分析，先提出質疑“非常”在現代漢語中是“很，十分”的意思，顯然“很可樂，十分可樂”是不符合現代漢語的語法規范的。我及時提醒學生關注文言文的語法規則是以“字”為單位的基本常識，學生馬上悟出了“不尋常”的解釋，我再對“非常”詞義進行歸納總結，鞏固強化了學生的記憶。
　　再如對文言文中偏義復詞的講解，以今推古、聯系記憶的方法可讓學生輕松掌握知識，如上例中的“出入與非常也”中的“出入”之意，學生基于“字字落實”原則的理解，理解為“防備盜賊的進來和出去”，這顯然是不合邏輯的。那么如何讓學生直觀地理解偏義復詞所謂的“偏指一方”，我聯想到了現代漢語常用的“國家”“窗戶”，就是典型的兩個語素構成，但卻實指“國”和“窗”一方，另一字則只是起陪襯作用。這兩個詞一解說，學生馬上領悟這一概念的核心，根本不用費力地解釋概念。
　　以今推古、聯想比較的方法拉近了學生與古文的距離，讓學生明白古代與現代之間既存在差異，又有相通之處，從心理上消除對文言文的擔憂與恐懼；使學生感受到古代文化對現代文明所起到的基石作用，從而增強對民族傳統文化的自豪感，進而樂意閱讀品味。
　　這種推斷、聯想比較方法的運用，能夠高效地突破文言文教學文言知識這一難點。隨著閱讀篇目的增多，學生就能自主歸納整理，悟出文言文閱讀的“潛規則”，從而實現對文言文以言領文、文言兼修的閱讀目的。基礎年段若能將基本功練到家，到高三總復習時，就能以課文中學過的字詞作為范例，新舊聯系、比較運用，而不用再過多地聯系印證了，即使是陌生的文言字詞，學生也能自如地運用這種方法進行閱讀。
　　（三）教師以言領文，善于在“言”“文”中周旋，充分挖掘文本多方價值，實現讀寫結合。新課程背景下，要真正提升高中文言文教學的實效，就要幫助學生摒棄文言文學習只是單一的文言知識講解的想法，這需要教師巧妙地以言領文，善于在“言”與“文”中周旋，深入挖掘、利用文言文文學和寫作資源，讓學生真切地感受到文言文學習帶來的多重收獲，既有閱讀文言文這一工具的獲得，又有精神情感上的熏陶和寫作上的借鑒。
　　比如在教學歸有光的散文《項脊軒志》時，我引導學生抓住“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這一承上啟下的過渡句、關鍵句，以這一“言”為核心進行突破，結合具體文句，分析作者因何而喜，因何而悲，為何時喜時悲。學生在問題的引領下，走進文本，很快在“言”中找到了蘭桂竹木植于庭，欄楯增勝的雅致，發現了“三五之夜，桂影斑駁，珊珊可愛”的清幽，作者身處其中能夠“淡泊以明志，寧靜以致遠”，因而深感欣喜；但為何喜之而后悲呢？學生又在“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”中感受到大家庭分崩離析的苦楚，在“某所，而母立于茲。”“娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎?欲食乎？’”“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！”等親切可感的生活化的語句中，感受到物是人非、三世變遷的感慨，進而體會到作者在家道中落的艱難環境中，對家人的強烈的懷念之情。而文本中的所有這些細膩真摯情感的體悟，靠的正是以言（文句）領文的方法引導學生自主對文的賞析，真正實現了文言文教學文言和諧統一的初衷。
　　基于文本的特點，教師可將文言文閱讀與學生的寫作實際相結合。
　　歸有光的《項脊軒志》是散文的典范，教師可引導學生關注寫作特色：文章以項脊軒的興衰（某一具體物象）為線索，通過幾個富有特征的生活細節的描述，表達對家人深厚的感情。這種記敘與抒情兼而有之的散文，很適合文科班學生模仿，可操作性強。文中質樸的語言、真摯的情感又與新課改對高中生寫作提出的“我手心我口，我手寫我心”的抒寫真情的理念不謀而合，因而教師切不可錯失以言領文、讀寫結合來提升文言文教學實效性的良機。類似的抒寫真情的文章還有如韓愈的《祭十二郎文》，李密的《陳情表》，等等。
　　如果說散文更適于文科生借鑒、模仿的話，那么在歷冊文言文篇目中，也有適于理科生議論文寫作借鑒的范本。如必修2王安石的《游褒禪山記》先敘褒禪山名稱的由來、讀音的爭議，再詳細記敘游洞經過及所見洞中景色。最后借助“于是余有嘆焉”這一過渡句，由記敘轉入議論說理，由游洞得出了“盡吾志也而不能至者，可以無悔矣，其孰能譏之乎？”的感悟，繼而由“仆碑”“音謬”得出“不可以不深思慎取”的道理。這種先敘后議、敘議結合、前后照應、詳略得當的寫作方法是很值得現代高中生議論文寫作學習的。類似的文章還有如具有諷諫意義的《過秦論》、《六國論》、《伶官傳序》，都是議論文佳作，高中學生都可在言的帶領下，獲得素材、分析論證、布局謀篇等寫作上的價值。
　　綜上所述，我認為新課程背景下，要提升文言文教學的實效性，教師在思想上需以言為先，以言領文。在具體實踐中，從課標、考試大綱出發，根據文本特點，盡可能站在學生的立場，采用自主誦讀、以今推古、以言領文的方法，將“難懂”“費解”的“古董”文言文以簡易通俗的方式傳遞給現代的學生，最終實現文言文教學“文”“言”兼修的工具性與人文性的和諧統一，這樣學生才能真正樂意地享受“古文”這一“盛宴”。
　　
　　參考文獻：
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　　［2］湘瓊，龔枝梅，黃海涯.淺談高中文言文教學［J］.現代教育報，2007，（11，12）.