“語文的味道”為何淡了

　　現在，語文課的味道為何越來越淡了？我想，是因為當前的語文教學太過于注重學生語文素養的提高，忽視了語文能力的培養；淡化語言文字訓練，忽略了語文的工具性。為了防止語文課的缺失，筆者認為有必要重新“建構教學框架，轉移教學重點”，對語文教學的重心做一些必要的調整。
　　第一，切勿把“閱讀教學”課上成“閱讀理解”課
　　大家知道，“閱讀理解”與“閱讀教學”有不同的目的、任務。閱讀理解是“通過書面語言的感知，獲得意義的思維過程”（《教育大辭典》），是“搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”（《語文課程標準》），這是每一個閱讀者所要達到的目的和必經的過程。簡而言之，“讀懂了”，閱讀的任務就算完成了。而“閱讀教學”就不同了，它是為培養學生的閱讀能力和良好的閱讀習慣，為學生今后的獨立閱讀打基礎而進行的“教與學相結合、相統一”的活動，是“學生、教師、文本之間對話的”過程。閱讀教學不僅要讓學生“讀懂”課文，而且要在此基礎上學會閱讀。也就是說，閱讀教學不僅要通過語言文字的載體理解內容，而且要關注語言文字載體本身的物質存在。其實，所謂課文（不同于一般意義上的“文章”）的意義就包含著內容意義和形式意義兩個方面，注重內容意義而忽視形式意義，對于“閱讀教學”來說，是一種致命的殘缺。在教學過程中，只有兩者統一得好，教學得法，做到“理解文本內容與認知表達方式”互重，才不失為閱讀教學的規范。從某種意義上講，教學類似“太極推手”的過程，即讓學生從語言文字入手理解文本內容，在理解文本內容的基礎上看看語言文字是怎樣參與表達內容的。比如推敲詞語、領悟句式、梳理作者的表達思路等等，以此來求得理性的規律性認識。文本無非是個范例，學生不能只見其“一”，不聞其“二”，而是要從“這”一篇、“這”一段、“這”一句的學習中得了“法”，再遷移到其他文章的閱讀中去，這就形成了“舉一反三”的閱讀能力。
　　第二，切勿忽視語文基本功的訓練
　　小學語文是一門最基礎的課程，它是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。在這個基礎中，最基本、最核心的是培養和提高學生“讀”與“寫”的能力。這個能力不培養好，學生其他方面的發展就受到制約，甚至成了“空中樓閣”，這也是我們常說的小學語文必須是姓“小”、姓“語”的原因。從這個意義上說，語文教育是工具性質的教育。從這樣的認識出發，語文課不僅要上得情真意切，而且還要上得扎扎實實。教師要把語文基本功訓練作為語文課的重要教學任務，安排足夠的時間加強指導，低起點、嚴要求，讓學生從識字、寫字開始，學會遣詞造句，以讀寫結合進行基本功的訓練，把小學語文的“小”落到實處。
　　第三，切勿忽視閱讀教學中的練習設計問題
　　閱讀教學中的練習隨著閱讀教學的深入，大致可分為理解性練習、鞏固性練習、運用性練習等等。練習設計要優化，要重視綜合性、靈活性與創造性，但必須建立在實用性、有效性的基礎上，防止和克服以提倡個性化閱讀為名，隨意安排無明確目的、無明確要求、無實際效果的練習；也不能為培養創新精神而好高騖遠，連必要的抄抄寫寫也廢棄了。教育的規律告訴我們，對任何技能、技巧的學習與掌握都是從最基本的練習開始的，而且基礎打得越牢固、越深厚，發展的潛力才越大。在小學階段，嚴格的字、詞、句、篇的基本功訓練，是學習語文永恒的主旋律。
　　第四，切勿淡化教學過程中的語文意識
　　筆者所說的語文意識，是指教師在語文教學中始終有清醒而明晰的提高學生語文能力的意念，始終不忘記一個語文教師的職責。哪些情形是語文意識淡薄的表現呢？
　　一是學生進行個體閱讀以后，在交流感悟、體驗的時候，教師往往只關注學生所說的內容，諸如意思是否正確，是否有創意，而語言表達得如何就不計較了，有時還以“你是懂的，就是說不清楚”，或“你想得很深，就是話沒有說好”來原諒學生。
　　二是在進行拓展閱讀的時候，有時文本表達上的含蓄或空白，需要學生用自己的生命體驗去詮釋、補充，或展開想象的翅膀去豐富；有時需要課內外聯系，引入課外的閱讀材料進行對比閱讀，交流讀后感受。這時往往時間倉促，不容學生比較鑒別、分析歸納，然后表達自己的閱讀感受。這樣就沒有做到位，沒有做踏實，拓展性閱讀徒具形式而已。
　　三是把上述口語交流的內容轉化為書面文字的時候，教師以為內容基本正確就可以了，而文字表達方面的評議往往敷衍了事、馬馬虎虎，甚至根本不加評議，字跡潦草、錯別字連篇、句子佶屈聱牙也無足輕重。此外，還有經常引入沒有或少有“語文含量”的游戲活動和多媒體等等。
　　“語文的味道”淡了，是因為語文的“筋骨”失了；“語文的筋骨失”了，是因為教師對語文的認識“淺”了。目前，教師只有把認識加深一些，把語文的“筋骨”重新植入課堂，“語文的味道”才能恢復昔日的醇厚。
　　（責編侯艷星）