如何消解“朗讀還原”現象

　　小學生的朗讀如同新家具，過一段時間就會變形，而這種變形似乎將課堂教學中的所有生成徹底刪除。比較經典的場景是這樣的：在教學一篇課文時，學生往往能讀得聲情并茂，可等學到下一個單元，或是總復習階段，他們再讀這篇曾經讀得很動情的課文時，卻味同嚼蠟，再也沒有當初那種風起云涌的感動，甚至連初讀這篇課文時的原點都回不到了。
　　從“朗讀還原”這一奇怪現象不難看出，學生的朗讀也許更多的是一種單純的技術性模仿。比如，處理語言的斷和連（停頓），輕和重（重讀），揚和抑（語調）。這樣一些純技術性的朗讀措施的刻意堆砌，我們可以通過講述、范讀讓學生模仿，可是他們的心卻遠遠地站在文本以外，冷冷地旁觀，未能心入文本、情隨文動。
　　在進行課文朗讀的指導時，教師的范讀、學生的仿效也許不失為一種立竿見影的方式。但是，脫離了模仿的框架和特定場景，學生就找不到朗讀的情感依托了。
　　從這個角度來說，指導課文朗讀時，對學生進行情感的鋪墊和牽引，讓他們心隨情動，情隨文動，真正做到“眼到、口到、心到”。如此，我們才能有效地消解“朗讀還原”現象。
　　一、關鍵詞語攻堅法——釋放核詞威力，入心朗讀
　　在指導蘇教版第三冊課文《秋游》的朗讀時，我沒有采取以往慣用的做法，即先程序化地范讀，再讓學生模仿語氣、語調練讀，也沒有進行很多技術性的指導，如哪個詞讀重音強調出氣勢，哪個詞重音輕讀格外柔和，哪個詞后面稍作停頓留下想象空間。
　　《秋游》中有這樣一段文字：藍藍的天空一望無邊，幾朵白云有時像一群白兔，有時像幾只綿羊。
　　指導朗讀時，我先讓學生說說，“一望無邊”這個詞會讓你聯想到哪些事物。學生有的說茫茫的沙漠，有的說遼闊的草原，有的說浩渺的大海，有的說蒼茫的叢林。我讓他們在心里想著自己聯想到的那個事物，再讀一讀“一望無邊”這個詞語，然后嘗試把詞語放到句子里，想著仰望藍天時的感覺，再讀一讀句子。
　　很多時候，要讀好一篇課文，先從讀好幾個重要的句子開始；要讀好一個句子，先從讀好幾個關鍵性的詞語開始。點滴鋪陳，水到渠成。學生讀得有拖腔、唱腔，可能與讀書技巧有關；讀得索然無味、了無情趣，還得從心著手，讓心入文中，才能體會文本所傳達的情意。
　　二、表演輔助聯動法——引發通感效應，促進朗讀
　　低年級的語文課本有許多妙趣橫生的童話故事，而低年級學生也喜歡形象直觀的思維方式，在朗讀中，就可以讓他們聯想一下故事發生的情景，然后進行朗讀。聯想故事情景，一種有效的方式是讓學生演一演劇情，當一當其中的角色，從而使獲得角色認同后的朗讀可以跟隨情節而起伏變化。在教學《狐貍和烏鴉》的課文時，我讓一部分學生扮演狐貍，一部分學生扮演烏鴉，使帶著表演性質的分角色朗讀變得趣味盎然。學生在具有濃厚角色意味的繪聲繪色的朗讀中心領神會，揣摩角色的語言、動作、神態，從而找到了最佳的朗讀途徑。
　　三、畫面烘托還原法——催發實境聯想，陪襯朗讀
　　與課文內容相呼應的畫面，可以形象地展現特定情境，觸發學生想象的靈感，進入美的境界。在學生的朗讀中，恰到好處地利用插圖或多媒體畫面，能讓學生身臨其境，感受當時的氛圍，使朗讀猶如泉水，跟隨情境的鋪陳自然流淌。比如，教學《再見了，北京》一文，朗讀第二自然段人們在奧運會閉幕式上盡情歡樂的文字時，我讓學生看著禮花四起、群情歡騰的畫面，用自己的朗讀來詮釋畫面的內容，這更有力地把他們的心引入了當時的情境，從而獲得了精彩的朗讀體驗。
　　四、音樂渲染激情法——激發匹配情感，支撐朗讀
　　音樂是一種神奇的藝術，能在瞬間扭轉人的心境，讓聽的人跟著旋律的起伏波動而心境劇變，心潮澎湃。
　　在朗讀中使用音樂，也能讓學生產生身臨其境的感覺，使感情隨著朗讀的內容和音樂的韻律而互動，這不失為深入理解文本的有效途徑。根據課文類型選擇與課文內容匹配、與情感基調相適宜的音樂，學生可以沉浸在如詩如畫的濃郁氛圍中，朗讀也不由自主地應和上音樂的節奏和文本的基調。
　　古人云：松聲、澗聲、琴聲、鶴聲……皆聲之言清者，而讀書聲為最。漢語言文學是中華民族數千年沉淀的華夏文明的結晶，有豐富的內涵與深邃的外延，我們作為教師，有義不容辭的責任，去引領學生心入文字，瑯瑯出聲。
　　五、豐盈經驗積蓄法——激蕩實際生活，體驗朗讀
　　教育的根基在于生活，有了豐富多彩的生活，才能夠學會知識。學生朗讀要到位，需要一個實際生活的基礎，我們必須在朗讀之前對他們進行實際生活的教育，需要匹配的實際生活作為心靈體驗的基礎。比如，帶學生到野外去捉蝴蝶、抓蜻蜓；在小河里抓小魚，洗自己的小腳丫，聽小河流水的嘩嘩聲，感受小河清涼的水沖擊到自己的小腿上的那種力量，那種清涼。如此，周圍的鳥語花香也能感受到了。有了類似的生活體驗之后，再去讀課文，學生的感受就不一樣了。心靈的感受豐滿了，閱讀的色調也就自然豐滿了。
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