讓閱讀成為習作隱形的翅膀

　　“咬著筆頭，皺著眉頭，聳著肩頭，搔著額頭……”每每看到孩子們為習作而苦惱的樣子，心頭都不免一振，習作真的讓孩子如此痛苦嗎？通過聽課，我們會發現我們語文教學中出現了許多典型的失誤：
　　1.枯燥、孤立的習作課。習作課上，我們往往看到教師剖開單元主題、單元知識、能力點，單純把習作當作“題目”完成，對于教材中的閱讀內容置之不理，對學生引用閱讀作品視而不見，學生只能“干巴巴”地閉門造車，苦思冥想。這樣單打一的習作教學怎能不叫孩子痛苦？
　　2.干癟、蒼白的閱讀課。閱讀課上，教師的任務似乎只是完成教材的講授內容，一節課甚至幾節課學習一篇文章。這種細嚼慢咽逐漸窄化了學生的視野，試想想，一道“例題”能打遍天下嗎？
　　3.空洞、浮躁的讀寫結合。閱讀課上，我們會看到許多這樣的安排：四十分鐘的課堂，三十幾分鐘便完成了所謂的“閱讀教學”任務，剩下的幾分鐘隨意找個“寫點”讓學生草草動筆，不等學生寫完下課鈴聲已響，根本沒有學生交流、教師評價反饋的時間，實效性可想而知。
　　從這些事例我們不難看出閱讀量少、閱讀與習作關系處理不當是影響學生寫好習作的重要因素。
　　要做到有效的讀寫結合還應該做到在課上能將教材作為例子，廣泛引入課外資料，讓學生開闊視野、錘煉語言、促進表達。課外資源引入能促進學生習作能力，應掌握以下規律：
　　一、在典型表達處引入，開拓寫作思路。
　　小學教材中選用的課文多具典型性，表達特點突出，規律性也比較強，比如，《富饒的西沙群島》對海底物產的描寫生動有趣，一組偏正詞組把海底美麗的珊瑚、威武的龍蝦、懶洋洋的海參描寫得活靈活現，學生學習興趣很濃厚。如果此時補充相同內容和體裁的文章——《海底世界》中對海底動物的描寫，不僅能夠鞏固抓住事物特點進行描寫的方法，還能從典型材料上進行延伸，使不同層次的學生得到不同層面的提升。
　　二、在經典細節處引入，學習精妙語言。
　　經典之所以稱為“經典”是因為在細節處經得起推敲，課文在這方面給我們提供了很好的范例，但在數量和內容上還遠遠達不到具有“沖擊力”的效果，因此教師應該增強這方面的思考。比如在進行古詩教學中，教師就應該緊緊抓住古詩中凝練的文字引領學生細細品味。例如教學《九月九日憶山東兄弟》，教師提出：“古詩字字是金，為何作者第一句就用了兩個重復的字？像這樣‘低級’的錯誤，我們在古詩中常常會見到，比如‘露似珍珠月似弓’、‘蕭蕭梧葉送寒聲’……我們幫他們改改行不行？”問題一出，學生思路頓開，熱烈討論中將古人用詞之精確牢記深刻。
　　三、在文本留白處引入，增加語言積累。
　　如三年級《燕子》一課描寫了燕子的飛行狀態，作者用了一個“斜”字來描繪，這個字準確生動地描寫了燕子飛行時的特點，教師授課中可以不失時機地引入杜甫“水檻遣心”中的詩句“細雨魚兒出，微風燕子斜”，這樣既加深了學生對“斜”字的理解，又積累了古詩，受到文化的熏陶，一舉兩得。再如人教版三下教材中的《太陽是大家的》是一首贊美太陽，歌頌和平的小詩，詩句文辭簡單，結構清晰，易于仿寫，文中第二小節用省略號留給了學生無盡想象，教師在授課時，可以利用省略號留下的空白，將自己創作的小詩填補于此，使詩歌的情感連綿不斷，同時又給學生提供了很好的思路。于是，在文本和教師提供了資源的基礎上，學生拓開了再創作的思路，形式會多種多樣，在構句和用詞上也會呈現出較好的效果。
　　四、在情感升華處引入，激發寫作興趣。
　　文章本是有情物，情感是貫穿文章始終的靈魂，也是學生習作提升的核心。文章的情感在文字間跌宕起伏，教師抓住著稍縱即逝的“感覺”引入資源，將會提升學生寫作的深刻性。例如教學人教版四下《生命生命》中的“杏林子對生命的感悟”一段，教師引入了杏林子生前創作年份與作品的對照表，幫助學生突破“讓有限的生命發揮出無限的價值”這個教學難點，學生馬上直觀而深刻地感受到了生命中“有限”與“無限”的意義。然后，教師還可以不失時機地引導學生：“杏林子是這樣理解生命、使用生命的，我想你們也一定有自己的感受，讓我們像杏林子一樣拿起筆，用心寫出自己的感悟。”同時屏幕出現提示：我想激動地對自己說——；我想滿懷感激地對父母說——；我想激動地對朋友說——……學生默默地用抒發著自己的情感，匯報時，一位學生動情地讀道：“我想滿懷感激地對父母說，感謝您給我寶貴的生命，生命是脆弱的，也是有限的，但我要像杏林子一樣讓有限的生命體現無限的價值，讓自己活得光彩有力，來回報你們的養育之恩。”孩子真情的表達，對生命的深刻理解，贏得了聽課教師的熱烈鼓掌，這正是文字與文字的對話，讀與寫的交融，情感與文字的共鳴，這也不正是我們語文教學的最終目的嗎？
　　葉圣陶先生說：“老師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉。果能不為死講亂講，而養成讀書之良好習慣，不知不覺之中自能影響作文?！碧岣咦魑乃绞且粋€長期而艱巨