預習后的課堂演繹

　　預習這一傳統的學習方式，與新課程所倡導的學習方式并不矛盾，它并不是探究性學習的“禁區”。問題是在新課程改革背景下，我們需要持有怎樣的預習觀，或者說傳統的預習方式需要怎樣的改革？預習不只是為了更好地完成預設的任務，更重要的是為了使課堂上形成更多的“生成性”內容。需要研究的是，教師在學生預習以后該如何把握課堂？筆者從以下幾個方面進行嘗試。
　　一、學生“說得清”的，教師作“電焊”
　　案例： 預習“時分的認識”后的教學片斷
　　師：同學們已經對鐘表有哪些了解了？（不少學生說了自己對鐘表的一些認識，有的還說出自己是怎樣知道的）究竟同學們說得對不對，我們自己來驗證好嗎？（讓學生按照下面的調查要求數一數鐘面上的大格和小格）
　　鐘面上共有（）個大格，每個大格又被分為（）個小格，一共有（）個小格，你是怎樣數的？撥一撥學具，你發現了什么？
　　生1：我們小組是這樣數的，1個、2個、3個……一共12個大格，每個大格又被分成5個小格，一共有60個小格。
　　生2：我們小組還有一種數法，就是5個5個的數，有12個5，一共有60個小格。
　　生3：我們小組有的同學是十個十個地數，有6個10，一共有60個小格。
　　生4：1分鐘是1小格，1小時60分鐘，所以一圈是60小格。
　　生5：我們小組還發現時針走得慢，分針走得快，分針走一圈時針走一大格，也就是走5小格。
　　……
　　從這個片斷可以看出，當學生有能力自己學會大部分新知時，教師可提供一個充分的自由的探索空間，讓學生盡情“揮灑”自己的所見、所聞、所思，然后相機“電焊”，把學生預習時比較零碎和孤立的、按水平方式排列的知識點，“焊接”成頗具條理和邏輯的、按層次有序排列的知識鏈。
　　二、學生“說不透”的，教師做“點撥”
　　案例：預習“最小公倍數”后的教學片斷
　　師：同學們，昨天大家預習了“最小公倍數”一課，你現在想求哪兩個數的最小公倍數？
　　生1：16和18。
　　生2：12和30。
　　……
　　師：我們就選12和30這兩個數，請同學們用預習時學到的方法求出12和30的最小公倍數。（教師巡視，學生匯報，方法一是枚舉法，一個接一個寫出12和30的倍數，再找到最小公倍數；方法二是短除法，先分解質因數，再計算2×3×2×5=60）
　　師：還有什么不明白的地方嗎？
　　生3：為什么把2、3、2、5乘起來的積就是它們的最小公倍數？
　　師：這位同學求真求實的學習態度值得表揚。誰會解釋？（學生陷入沉思，并一致感覺到問題的棘手）
　　出示思考題，并組織討論：12獨有的質因數是（），30獨有的質因數是（），12和30共有的質因數是（）……
　　由以上教學片斷可見，學生憑借舊知對新知的預習，對一些抽象的方法能模仿但不甚理解。教師應在學生匯報中充分暴露他們的已知和未知，對學生已“漂白”的知識，比如求最小公倍數的方法，僅需“淡妝”與梳理；而對學生心存疑惑之處就需“濃抹”與點撥，最大限度地把時間用在刀刃上。站在學生的角度想學生之所想，幫學生之所需，真正體現了以學生發展為本的指導思想。
　　三、學生“看不見”的，教師做“點補”
　　案例： 預習“圓柱的認識”后的教學片斷
　　師：圓柱的側面展開后是一個什么圖形？
　　生1：通過預習，我知道圓柱的側面展開后是長方形。（邊說邊動手操作）
　　師：圓柱的側面展開只能是長方形嗎？如果昨天預習的時候沒有其他想法的話，那現在可要抓緊時間。（學生面面相覷，隨即有的討論，有的操作）
　　生2：我發現，如果斜著剪，圓柱側面展開后是平行四邊形。
　　生3：我隨便剪，圓柱側面展開后是不規則圖形。
　　師：對啊！應不局限于書上的剪法，還可以從其他角度想問題。但老師還有一個問題，這些展開圖形能不能轉化成長方形？
　　……
　　從上例可以看出，學生畢竟“視力”有限，難以“鉆”進教材，看不到其中所蘊涵的“敏感地帶”；也難以“跳”出教材，看不到其中可發展的“動感地帶”。教師于此“點補”，挖掘教材的空白處或抓住知識的發展點，引導學生思考有無新的發現，有無更好的方法，引導學生透過書本看到它的“根須”與“枝葉”，讓學生有“又一村”的新發現、新思路，從而更深入、更全面地理解知識。
　　任何一項成功的教學改革，都必須在對傳統教學經驗辯證思考、合理揚棄的基礎上進行。毋庸置疑，不恰當的預習不僅不能促進學習，反而會帶來很多副作用。譬如有的學生不善于閱讀理解而善于動手實踐，或者有的內容不適合學生獨立閱讀而教師卻統一要求，但這一切并不是預習“犯的錯”，而是預習方式不恰當導致。
　　總之，在新課程背景下，教師要不斷反思、不斷實踐，努力追求有效、和諧的課堂教學，讓預習也能 “與時俱進”，在深層次上促進教育觀念和教學行為的真正更新、轉變。只有這樣，我們的課堂才能涌現智慧，我們的課堂才能精彩洋溢，我們的課堂才能生命煥發！
　　（責編黃海）