適時介入學習活動 提高教學的有效性

　　在新課程實驗推進過程中，學生的操作、探究等活動愈來愈多，這似乎是突出了學生的主體地位，學生儼然成了學習活動的主人。但透過這些“繁華”現象，我們不難發現，許多活動不是真正意義上有效的數學學習活動，在一定程度上折射出教師主導作用的缺失。下面，從課堂教學中采擷幾個鏡頭供大家反思。
　　鏡頭之一：孤立無援， 緣于“只見樹木，不見森林”
　　在教學“年、月、日”一課中，通過學習，學生已經掌握了有關大月、小月以及特殊月份（二月）的相關知識。此時，教師提出教材中的問題：“算一算2005年這一年全年的天數，并在小組里交流你的算法。”問題一提出，學生迅速進入了思考狀態。在全班交流算法時，學生出現了兩種方法：一是按照月份的次序依次將12個月的天數相加；二是這樣算31×7+30×4+28=365（天）。對于第二種算法，教師既沒有反饋有多少學生選擇了這種方法，也沒有進行特別的評價，就這樣草草收場，結束了新課。
　　在本案例中，教師十分重視學生通過觀察、比較等探索性學習活動獲取“年、月、日”的有關新知，而遺憾之處在于，學生獲得的知識是零碎且孤立的。事實上，對于“計算2005年全年天數”的第二種方法，正是應用了本課時剛剛學過的有關大月和小月的知識解決的，這一點，恰恰被教師所忽視。在教學時，教師如能針對第二種方法，引導學生進行交流、反思：“你是怎么想到用這樣巧妙的方法來計算的？”這樣就能及時溝通“計算全年的天數方法”與“大月和小月的知識”之間的聯系。
　　類似上述案例中教師對教材解讀的失位現象屢見不鮮，究其根源，主要是有相當一部分教師由于缺乏教學的整體觀和意識，在研讀教材時，疏于研究知識的來龍去脈，造成“只見樹木，不見森林”的現狀。這就要求我們充分利用已有的知識和經驗，并以此為出發點去進行新知識的學習。只有這樣，才有助于學習者把握某個知識領域的全貌，理解和感受知識之間的聯系，避免步入“孤立無援”的尷尬境地。
　　鏡頭之二：誤入“歧途”，原本不是學生的錯
　　一位教師在“認識乘法”教學中出示情境圖后提問學生：“你能從圖中發現什么？”
　　生1：我發現這兒真好玩！有小動物，有房子、大樹、白云、河流、小橋。
　　生2：我發現小河的水在不停地流動呢！
　　生3：我發現小兔們在開心地跳著。
　　生4：我發現有兩只小兔在小橋上玩。
　　生5：我發現小雞的頭還在一動一動的。
　　……
　　至此，好幾分鐘過去了，學生不斷有新的發現，教師在肯定中不斷提問：“你還發現了什么？”于是，學生不斷又有新的發現，但是學生發現的內容大多與數學內容無關。
　　在本案例中，對于例題情境圖處理，有些教師只注意喚起學生的生活經驗，激發學生的學習興趣，而忽視了問題的設計和恰當的引導，因而誤入“歧途”。
　　數學情境的創設，更要考慮在情境呈現過程中如何引導學生用數學的眼光關注情境，發展學生的理性思維，從而真正為學生學習數學服務。
　　鏡頭之三：百尺竿頭，只需更進一小步
　　在“認識分數”教學中，當學生認識和初步理解了后，教師繼續組織教學：“除了這個分數，你還能想到哪些分數？”問題一提出，學生爭先恐后說了一些分數，其中包含了這個分數。這時，教師要求學生利用正方形的紙折一折，并涂上顏色表示它的。學生折完后，教師讓一學生上臺展示，并說一說折的這個的含義。然后，教師進一步追問：“誰還有不同的折法嗎？”學生陸續展示了幾種不同的折法，然后就轉入了下一個環節的教學。
　　本案例中，教師引導學生通過折一折、涂一涂等活動直觀認識這個分數，這本無可厚非。但在引導學生交流中，僅僅停留在“誰還有不同的折法嗎”的層面上，一味地追求折法的多樣性和新穎性，使學生對的認識走入了“死胡同”。操作的目的是什么？不僅僅是讓學生在操作活動過程中感受可以用多種方法表示（這是“求異”），根本目的在于，通過交流、比較，使學生明白雖然各人的折法與涂色的位置不同，只要把正方形紙平均分成4份，其中的1份都可以用來表示（這是“求同”），這樣學生對的理解就深入了一步。像這樣“淺嘗輒止”現象的背后，折射出教師作為學習活動促進者的嚴重失位！作為教師，要適時地介入學習活動，引領學生透過紛繁的現象認識數學的本質，學會數學地思考，防止由“積極的旁觀”退化為“袖手旁觀”。
　　（責編杜華）