小學數學生成問題情境“三策略”

　　在小學數學教學中，創設問題情境并非是教師的“專權”，教師預設的問題情境在實際課堂教學中不一定能調動學生學習的主動性。因此，在課堂教學中，教師應該積極引導每個學生參與情境的創設，及時生成真正有助于學生自主學習、合作交流的問題情境。
　　一、尊重學生已有經驗，生成問題情境
　　在數學教學中，要結合學生所表現出來的已有經驗以及數學知識間的邏輯聯系，生成問題情境，有助于學生實現原有認知結構對新知識的同化和順應，并使原有認知結構得到補充和完善。如教學 “分一分”一課的教學片斷：
　　（多媒體演示情境：兩只猴子要分8個桃子）
　　師：你認為它們會怎么分呢？請你用學具桃子幫它們分一分，好嗎？
　　生1（馬上喊道）：我不用分就知道了！
　　（教師一愣，隨即鎮定下來）
　　師：啊，你真棒！你怎么會不用分就知道呢？
　　生1（自豪地）：我是在腦子里分的，因為一年級的時候我們已經學過8可以分成幾和幾了。（其他學生點頭附和）
　　師：那你們喜歡用學具分一分，還是喜歡在腦子里分呢？
　　生：在腦子里分！
　　師：好，那就讓我們閉上眼睛，在腦子里幫猴子分這8個桃子。
　　（學生高興地閉上眼睛，“分”了起來……）
　　在上述片斷中，教師原來的設計是想根據學生喜歡動手操作的特點，創設分學具的操作情境，體現分法的多樣化，并在比較中得出“平均分”這一概念。可在課堂實踐中，卻發現學生已經能根據自身的已有經驗抽象出各種分法，而且在學優生的牽引和教師的激勵下，大多數學生對這個操作情境不感興趣。于是教師改變原有設計，順應學生的課堂反應，及時生成“在腦子里分桃子”的模擬操作的問題情境，激發學生主動地將新舊知識發生相互聯系，主動調動原有認知結構中能解決新問題的那部分知識，并將其重組、建構，找到適應新問題情境下解決問題的數學思想方法，進而開展有效的學習。
　　二、尊重學生情感體驗，生成問題情境
　　新課程已經把情感與態度提升為課程目標，而不再是教學的附屬品。因此，我們在教學實踐中，一定要尊重學生的情感體驗，關注學生的情感收獲，為學生的持續發展提供強勁的動力支撐。如在教學“東南西北”的練習課時，有一道小動物“尋寶”的習題，要求根據所畫的路線圖說出應該往哪個方向走。教師創設問題情境：“小動物們要去尋寶，可是它們不知道尋寶的路線，你們知道該怎么走嗎？”學生在小組討論時提出：“老師，狐貍太壞了，經常干壞事，我們不想幫它尋寶。”“那該怎么辦呢？” “我們想辦法把它騙走吧！”“怎么騙呢？騙到哪里去呢？你們能畫出讓狐貍離開的路線圖嗎？”于是學生積極展開小組合作，想辦法讓狐貍遠離寶藏，并畫出了讓狐貍離開的路線圖。學生們充分發揮自己的想象力，有的把狐貍騙到一個山洞關了起來；有的讓狐貍走到了獵狗家；有的讓狐貍掉下了山崖……
　　教師順應學生的需求教學，課堂上自然而然地生成了“怎樣讓狐貍離開寶藏”的問題情境，學生們在自己營造的童話氛圍中，暢所欲言、懲惡揚善，不僅在生動的情境中辨別了方向，而且還使他們的價值觀得到了提升，情感得到了滿足，也讓教師領略了真善美的力量。在這節課中，許多學生的感受與體驗完全超越了本課預先制定的目標。
　　三、尊重學生個性體驗，生成問題情境
　　新課堂中的學生，越來越讓教師“難以招架”，他們身上有純真的童心，更有鮮明的時代特色，其獨立、自主、自信等意識越來越強烈，他們思考問題的方式、思考問題的深度往往讓成人意想不到，獨具特色。比如，教學“連加、連減、加減混合”時，有一道練習：
　　學生列出了連加的算式2+4+3=9，這也是教師預設的答案，教學任務似乎已圓滿完成了。但有一個學生不以為然：“這個算式太簡單了！”他提出了不同的意見：9-2-4=3。學生們都喊“錯了！”教師請他說說自己的理由。他自豪地說：“大人們不是常說用變化的眼光來看問題嗎？我就是這樣看的！我原來有9顆星星，后來不認真被語文老師去掉2顆，后來又被英語老師去掉4顆，現在只有3顆了。”多么了不起的“創造”呀！不僅把數學與生活聯系起來，而且把靜態的圖看成是動態的。教師及時肯定了這位學生的想法后，根據這位學生的獨特體驗進行引導：“同學們，你能用變化的眼光看這一道題目嗎？”“能！”于是一個新的問題情境生成了，學生在經過熱烈討論后，又列出了6-2+3=7，7-3+2=6等算式，進一步體會加減混合算式的意義。
　　如果教師對這種“意外”充耳不聞、視而不見，甚至避而不談，教學怎能有個性？學生又怎能有個性？課堂又怎能有生機？正是教師不厭其煩地傾聽學生的心聲，尊重學生的個性體驗，及時引導學生生成了更具思維含量的新的問題情境，才使課堂煥發出生命的活力。這堂課學生的收獲大了，體會深了，教師的教育智慧也得以增長，課堂體現了其生命的價值。
　　（責編杜華）