精心預設 動態生成

　　課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是“靜態預設”在課堂中“動態實施”的過程。在新課程背景下，處理好“預設”與“生成”的關系是提高課堂教學效益的關鍵所在。我們應在精心預設基礎上追求課堂教學的動態生成與主動建構，使預設與生成相輔相成、相得益彰，用智慧將教學演繹的更加精彩！
　　一、有精心的預設，才有美麗的生成
　　教學是一項復雜的活動，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設。預設是教學的基本要求，是教師發揮組織、引領作用的重要保證。沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成。新課程呼喚生成的課堂。然而，不少教師簡單、機械地解讀“生成”，從而將“預設”完全摒棄。如在“放羊式”的課堂里遠離文本，任意生成，旁逸斜出，無謂爭辯，糾纏不清，這些漫無邊際的生成占擠了學生有效的學習時間，課堂表面的熱鬧終究掩蓋不了實質的蒼白。
　　如有位教師執教“年、月、日”一課時，課始讓學生根據從家里帶來的年歷自己觀察，自己提出問題，再由學生相互合作解決問題。課堂頓時熱鬧起來，學生紛紛開始討論，5分鐘后進行反饋。學生有的提到一年有幾個月，有的提到了節氣，有的問為什么這天是“黃道吉日”，有的問二月份為什么只有28天……教師如腳踩西瓜皮，學生問什么就跟著解釋什么，一堂課很快過去了，還有許多知識點學生沒有提到，如“平年、閏年”“記憶大月、小月的方法”等。教師無奈地說了一句：“有關年、月、日的知識還有許多，請同學們下課后再仔細看書。”……面對學生的質疑，教師不知從哪兒入手引導學生展開探究，任由學生牽著鼻子走，有關“年、月、日”的知識也變得支離破碎。面對生成，教師無所適從。
　　在預設過程中，教師要從傳統的關注“教師怎樣教”的設計轉到新理念下“關注學生怎樣學”的設計上來，即從“以教定學”轉到“以學定教”這一新理念上來。教師不僅要備教材、備學生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關的一切主、客觀因素。同時對過程要多作假設，如學生會如何說、我該如何引等，不妨多模擬些情境，多估計些情況，使預設更有深度和廣度。這樣，教師才能從容不迫地面對學生，才能胸有成竹地進行對話，也才有可能出現許多預約的精彩。也只有這樣，當課堂出現未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧去應付，從而將課堂引向精彩。
　　又如，有位教師執教“分數的初步認識”一課，練習時，設計了這么一道判斷題：“把一個圓分成兩份，每一份定是這個圓的二分之一。對嗎？”語音剛落，全班學生已經分成兩個陣營，有說對的，有說錯的。面對學生的不同答案，教師沒有急著裁決，而是順水推舟讓持不同意見的雙方各推薦三名代表與同學商量后再發表意見。經過討論準備，小小辯論會開始了。
　　正方（把手中的圓平均分成兩份）：我是不是把這個圓分成了兩份？
　　反方（點頭）：是，是。
　　正方（舉起其中的半個圓）：這份是不是這個圓的二分之一？
　　反方：是。
　　正方：既然是二分之一，為什么不同意這種說法？
　　反方（一個代表順手從圓形紙片上撕下一塊紙片，高舉著分得的兩部分大聲問）：這是分成兩份嗎？
　　正方：是。
　　反方（緊接著把小小的一份舉在面前，用挑戰的口吻問）：這是圓的二分之一嗎？
　　正方：不是。
　　反方：既然不是二分之一，為什么你同意這種說法呢？
　　在激烈的辯證后，正方服氣地站到了反方的隊伍中。教師緊緊握著反方學生的手說：“祝賀你們，你們精彩的發言給大家留下了深刻的印象。”同時，教師并沒忘記身邊的正方學生，深情地握住他們的手說：“謝謝你們，正是因為你們問題的出現，才給咱們全班帶來一次有意義的討論！”教師彬彬有禮地向他們深深鞠了一躬，說：“謝謝！”
　　看似偶然的精彩，其背后隱藏著必然。正因為教師在教學預設時能深入了解學生的認知狀態，對可能生成的情況作了充分的預測，在此基礎上選擇好相應的引導策略，才使教師在課堂上及時把握機會，適時引導辯論，為學生的個性化活動和發展創設了更大的空間。
　　二、不拘泥于預設，生成才充滿智慧的火花
　　教學需要預設，但預設不是教學的全部，不是忠實地傳遞和接受的過程，而是課程創生與開發的過程，是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教學活動的變化發展有時和某種教學預設相吻合，而更多的時候兩者是有差異的，甚至是截然不同的。當教學不再按照預設展開，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇。這就需要教師根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄原有的教學預設，機智生成新的教學方案，使靜態的預案變成動態的、富有靈性的實施方案，讓課堂教學煥發出生命的活力。
　　（一）選擇預設，靈活生成
　　學生作為一個現實的、主動的、具有創造性的生命體，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學。《數學課程標準》強調：“教學活動必須建立在學生原有的認識發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”課前多維的預設就為教學活動展開設計了多種“通道”，為教學實施方案的動態生成提供廣闊的空間。
　　如在教學“分數乘分數的計算法則”時，教師引導學生討論“你認為分數乘分數該怎樣計算”時，除少數學生保持沉默外，許多學生都已經知道了“用分子相乘作分子，分母相乘作分母”的結論。這時，教師靈活地在“對未知的探索”與“對猜想的驗證”這兩種預設中選擇了“對猜想的驗證”，并通過算一算、數一數、比一比的學習活動讓學生驗證自己的猜測。交流中，生成的學習資源不僅有同分母分數相乘，更有許多精彩的異分母分數相乘，豐富和完善了研究素材。當學生發現“各自舉的例子不同但結論相同”時，分數乘分數的計算法則便水到渠成了。在此過程中，學生不僅理解了分數乘分數的計算法則，也感悟到了科學探究的方法，學生的智慧在生長，教師的實踐智慧也在發展。
　　（二）整合預設，機智生成
　　課堂教學是一個動態的、不斷發展推進的過程，在這個師生互動、生生互動的過程中，學生富有個性化的想法和大膽探索往往是課堂中的生成資源。教師應直面真實的教學，及時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩瞬間，選擇恰當的問題作為動態生成的“課眼”，因勢利導，改變或整合課前的各種預設，讓課堂教學在健康有效的軌道上發展，才能產生事半功倍的效果，促進課堂的精彩生成。
　　如教學“分數的初步認識”一課中，在學習了后，教師要求學生用一張紙折出，并用彩色筆畫出來。在折紙的過程中，教師發現有一學生折之后又折，于是生成了下面的精彩。
　　師：這個小朋友，請你把剛才折的拿出來。
　　（學生從褲兜里摸出）
　　師（面向大家，高高舉起）：這是什么意思呀？
　　生（好多學生搶著說）：。
　　師：“”是什么意思呀？
　　生1：四份里的一份。
　　師（面向折出“”的那個學生）：還是讓這個小朋友說說。
　　生2：是把這張紙平均分成四份，每份是它的四分之一。
　　師：把你的這張紙放在最高的地方（貼在黑板的最高處），四分之一怎么寫？你能寫出來嗎？
　　（學生寫“ ” ，并齊讀：四分之一）
　　師：哎，剛才老師叫你們折多少？
　　生3：二分之一。
　　師：可他卻折了。對這件事大家怎么看？
　　生4：他多折了。
　　生5：跑題了。
　　生6：折錯了
　　生7：但我覺得他的做法很創新，你只教了我，他超出了你的境界，折出了。
　　師：終于有了一個不同的聲音。
　　生8：他的想法比我們超前，是捷足先登。
　　師：你們想不想聽聽我的意見？
　　生：想！
　　師（面向折出“”的那個學生）：你叫什么名字？我要深深地向你鞠一個躬（行鞠躬禮），我真的好佩服你！（面向全體學生）他先前已折出，后自己又想辦法折出。像這樣的學習，就叫創造性學習。那他現在折出，你們的手癢不癢啊？
　　學生的小手迫不及待地動起來，……各種分數相繼產生，黑板上貼滿了表示各種分數的圖案，學生陸續上臺解說自己創造的分數。
　　（三）放棄預設，創造生成
　　課堂教學具有極強的現場性，有些教學資源我們可以在課前預設，但更多的、靈動的資源根本無法預測。面對富有價值的生成資源，教師不應死守預設的教學流程不能自拔，而應獨具慧眼，將彈性靈活的成分、始料未及的信息等生成性資源即時捕捉，并理智地納入到課堂臨場設計之中，從而真正讓課堂教學呈現出靈動的生機和跳躍的活力。
　　如教學“6、7的加減法練習課”時，課始，教師首先安排了師生對口令的游戲。
　　師：我說2。
　　生1：我說5。
　　生：2和5組成7。
　　師：我說2。
　　生2：我說4。
　　生：2和4組成6。
　　……
　　（學生對答如流，教師順勢揭題板書，剛轉過身，“啊”的一聲，全班亂套了：“老師裙子上的扣子掉了。”教師一下子愣住了，再看看學生，有的議論，有的在偷笑，有的甚至趁機玩起來……這時，教師一看裙子上剛好有6顆扣子，于是靈機一動對學生說：“這可愛的小扣子，它見大家很開心，想和你們一起認真地學習，所以也趕來湊熱鬧了。瞧！它索性從老師裙子上跳下來了，你們歡迎嗎？”學生們立即驚奇地瞪大眼睛，并熱烈鼓掌歡迎小扣子）
　　師：誰能用幾句話說說老師的小扣子？
　　生3：小扣子很可愛，它很愛學習。
　　生4：老師的扣子掉了一顆，它想跟我們學習。
　　師：能聯系我們所學的數學知識具體說說嗎？
　　生5：我能說得更具體。老師裙子上原來有6顆扣子，掉了1顆，還剩5顆。
　　生6：老師裙子上現在有5顆扣子，和掉下來的1顆合起來，原來裙子上一共有6顆扣子。
　　……
　　師：你們觀察得真仔細，其實數學就在我們身邊。你能根據剛才所說的列出算式嗎？
　　生7：6-1=5。
　　生8：6-5=1。
　　生9：1+5=6。
　　生10：5+1=6。
　　……
　　在上述教學過程中，面對“意外”，作為課堂教學組織者的教師，不是視而不見或簡單處理，而是適時抓住“小扣子”這一創生契機，及時調整教學策略，毅然放棄了原先的預設，從而使課堂教學的既定目標能夠更加有效而深刻地達成。
　　（責編杜華）