把握教材需從學(xué)生出發(fā)

　　新課程改革將教材的作用定位為“為學(xué)習(xí)者提供一種學(xué)習(xí)和建構(gòu)的資源，為師生對(duì)話、共同創(chuàng)造搭建平臺(tái)”。簡(jiǎn)言之，教材是教學(xué)的載體、教學(xué)的資源，是教師要去加工和創(chuàng)造的東西。因此，教師應(yīng)確立新的教材觀——用教材教，而非教教材。那么，教師應(yīng)如何根據(jù)教學(xué)實(shí)際創(chuàng)造性地使用教材呢？本文就如何把握教材，體現(xiàn)“以生為本”理念談一些粗淺的做法。
　　一、教材的把握應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)
　　考慮到中小學(xué)的銜接，新教材沒(méi)有像以往那樣運(yùn)用四則計(jì)算各部分之間的關(guān)系解方程，而是要求學(xué)生運(yùn)用等式的性質(zhì)來(lái)解簡(jiǎn)單的方程。教材的這種編排自有它的優(yōu)勢(shì)，但同時(shí)也有缺陷。由于運(yùn)用等式的性質(zhì)解方程有一定的局限性，教材回避了求除數(shù)和減數(shù)的方程，但是在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生并不領(lǐng)情，有些用方程來(lái)解的題目偏偏列成了未知數(shù)是除數(shù)的形式，造成了一些莫名其妙的解法。面對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)，教師決不能讓學(xué)生換個(gè)算式，告訴學(xué)生不要把除數(shù)設(shè)為未知數(shù)，致使學(xué)生一頭霧水。這時(shí)需要教師運(yùn)用教學(xué)智慧，在不改變教材本意的基礎(chǔ)上，巧妙地提取相關(guān)舊知（四則計(jì)算各部分之間的關(guān)系），合理地增加運(yùn)用四則計(jì)算各部分之間的關(guān)系解方程的內(nèi)容，并且溝通好兩種方法之間的聯(lián)系，使學(xué)生能融會(huì)貫通，靈活地選擇方法。
　　這里，教師能從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，認(rèn)識(shí)到學(xué)生在列方程解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，僅僅利用等式的性質(zhì)解方程具有局限性，這一方法已不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，因此果斷、及時(shí)的補(bǔ)充他法，收到了非同一般的教學(xué)效果。
　　二、教材把握應(yīng)立足于突破知識(shí)的難點(diǎn)
　　小學(xué)數(shù)學(xué)教材的編排是綜合數(shù)學(xué)本身的邏輯規(guī)律、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和心理發(fā)展水平的，這樣的編排原則無(wú)疑是最科學(xué)的。但數(shù)學(xué)的邏輯規(guī)律容易找，學(xué)生卻是活生生的，他們的認(rèn)知特點(diǎn)和心理發(fā)展水平不但具有一般性的普遍特點(diǎn)，也具有特殊的個(gè)別特點(diǎn)。如量角時(shí)，學(xué)生就遇到了前所未有的難題，這是教材編寫者所無(wú)法體驗(yàn)到的。首先是現(xiàn)在的量角器形形色色，有些過(guò)于漂亮（圖案代替了刻度線），有些干脆鏤空（刻度線全無(wú)，量角器的中心也“鏤空”）；其次是學(xué)生空間觀念還沒(méi)有達(dá)到一定的水平，不會(huì)靈活地轉(zhuǎn)動(dòng)量角器，最嚴(yán)重的是讀錯(cuò)內(nèi)圈刻度和外圈刻度。前一個(gè)問(wèn)題容易解決，第二個(gè)問(wèn)題就需要教師費(fèi)一點(diǎn)心思了。
　　 縱觀“角”這一單元內(nèi)容的編排，教材從生活出發(fā)，抓住線段這個(gè)認(rèn)知的生長(zhǎng)點(diǎn)，引出射線和直線，由線到角，在學(xué)生學(xué)會(huì)量角后，再根據(jù)角的大小，進(jìn)一步明確銳角、直角、鈍角的概念，同時(shí)很自然地增加認(rèn)識(shí)了另外兩種常見的角——平角和周角，最后是畫角。教材這樣編排，完全符合數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，但是考慮到量角對(duì)學(xué)生造成的學(xué)習(xí)困難確實(shí)非常嚴(yán)重，教師也可在不改變教材意圖的前提下對(duì)教材進(jìn)行重組，重新設(shè)計(jì)量角一課的教學(xué)。如在引入量角，產(chǎn)生角的大小需用一個(gè)統(tǒng)一的單位“度”以后，教師可把銳角、直角、鈍角的概念這一內(nèi)容前置，告訴學(xué)生銳角、直角、鈍角的概念，然f51d86b17efa25bca144caeffcf9947501b2e7532a2f14eb757f2149460bd19b后再認(rèn)識(shí)量角器、學(xué)習(xí)量角的方法等。這樣設(shè)計(jì)看似僅僅做了一次很小的變動(dòng)，但是在讀刻度時(shí)，讀錯(cuò)刻度的問(wèn)題得到了很大的改善。學(xué)生在讀刻度時(shí)，就會(huì)根據(jù)提前得知的概念先做一個(gè)理性的思考：這是一個(gè)什么角？度數(shù)應(yīng)該在哪個(gè)范圍？然后在這個(gè)思路的指引下，確定應(yīng)該讀外圈或是內(nèi)圈刻度。
　　三、教材的把握應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律
　　教材的編排無(wú)疑會(huì)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也會(huì)遵循數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯規(guī)律，但有些時(shí)候，知識(shí)形成的規(guī)律往往會(huì)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律發(fā)生沖突，這也是教材編寫者所不可預(yù)料的，這時(shí)就特別需要教師的匠心獨(dú)運(yùn)。如教學(xué)“假分?jǐn)?shù)化成整數(shù)或帶分?jǐn)?shù)”一課時(shí)，教材在假分?jǐn)?shù)化成整數(shù)之后，安排了認(rèn)識(shí)帶分?jǐn)?shù)意義這個(gè)環(huán)節(jié)：“分子不是分母倍數(shù)的假分?jǐn)?shù)，可以寫成整數(shù)和真分?jǐn)?shù)合成的數(shù)，通常叫做‘帶分?jǐn)?shù)’。”教材還以4/3為例，說(shuō)明了上述概念。先出示分子是分母倍數(shù)的假分?jǐn)?shù)，把它化成整數(shù)，接著出示分子不是分母倍數(shù)的假分?jǐn)?shù)，可以把它化成帶分?jǐn)?shù)。教材的這種編排不但符合知識(shí)形成的規(guī)律，而且自然貼切，步步深入，但是這種設(shè)計(jì)卻不利于學(xué)生得出假分?jǐn)?shù)化成帶分?jǐn)?shù)的一般方法。就帶分?jǐn)?shù)的概念而言，其間隱射的是一種“化”的方法。此時(shí)教學(xué)帶分?jǐn)?shù)的概念，同時(shí)也使學(xué)生得到一種方法上的暗示，導(dǎo)致學(xué)生在轉(zhuǎn)化時(shí)，大多數(shù)把假分?jǐn)?shù)先寫成整數(shù)與真分?jǐn)?shù)的和，然后再寫成帶分?jǐn)?shù)，而無(wú)一人想到一般性的方法。非但如此，在以后的練習(xí)中，學(xué)生往往不用轉(zhuǎn)化的一般方法，而都采用上述方法，教師硬塞給他們的方法似乎從來(lái)沒(méi)有在他們的腦海里儲(chǔ)存過(guò)。
　　如何避免出現(xiàn)這樣的尷尬呢？我覺(jué)得可以這樣來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。不妨先教學(xué)帶分?jǐn)?shù)的概念，然后出示分子是分母倍數(shù)的假分?jǐn)?shù)，把它化成整數(shù)，緊接著出示分子不是分母倍數(shù)的假分?jǐn)?shù)，讓學(xué)生來(lái)轉(zhuǎn)化。這樣設(shè)計(jì)能使學(xué)生得到分子除以分母的方法暗示，從而輕易得出假分?jǐn)?shù)化成帶分?jǐn)?shù)的一般方法。
　　教科書是教材，學(xué)生也是教材，是一本本鮮活的教材。教師應(yīng)該鉆研教科書這個(gè)教材，更要研究學(xué)生這個(gè)鮮活的教材，在當(dāng)今以生為本大理念的統(tǒng)領(lǐng)下，教科書已全然不是教師和學(xué)生誦讀的“圣經(jīng)”，教科書必須為教師所用，全方位地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。
　　（責(zé)編藍(lán)天）